教師課程理解的說課及其心理轉(zhuǎn)換

        說課是課程與教學改革中涌現(xiàn)出來的一種新型教學教研形式，其目的是要 “分析教學行為背后的支持系統(tǒng)，將教學行為背后的思路、理念等認知性的東西反映出來”。目前，在教學實踐中，說課已經(jīng)逐步走向常規(guī)化，與上課、備課、聽課、評課一起成為學校教學研究活動的基本形式。理論方面，有論者以為，在經(jīng)歷了初創(chuàng)階段、理論探索階段、經(jīng)驗推廣階段后，當前關(guān)于說課的研究仍然缺乏實質(zhì)性突破。所謂的研究，往往多案例，少分析，僅限于 “經(jīng)驗的推廣”，或者熱衷于 “閉門造車”的概念游戲，突破這種局面的關(guān)鍵是要從 “說課研究的既有領(lǐng)域走出來，在借助其他理論的基礎(chǔ)上實現(xiàn)視野拓寬”。課程理解是20世紀70年代出現(xiàn)的一種課程研究范式，在其視界中，課程領(lǐng)域被重新建構(gòu)，課程被認為是 “一種 復雜的會 話”，是 一種“符號表征” (symbolic　representation)，課程研究的目的是 “理解”課程符號所負載的 “價值觀”。關(guān)于課程理解的具體所指，學界眾說紛紜、觀點各異，有人認為它是 “對課程現(xiàn)象、課程 ‘文本’、課程事件之意義的解讀過程，其著眼點不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解”;有人認為它是 “基于具體的課程情境，通過與其課程文本的對話與交流，形成一套合價值、合目的、合規(guī)律的教育理念和對課程問題最基本的判斷”;也有人認為它是 “教師基于自身的知、能、情、意與思維方式方法在具體的情境中對課 程 現(xiàn) 象、文 本、事 件 等 方 面 理 解 的 過程”。關(guān)于課程理解的主體， “不再是某個課程的教授、課程設(shè)計專家或教材專家，而是變?yōu)橐粋€包括校長、教師、學生、家長、社區(qū)代表等組成的多元化集體”。我們認為，近年來廣泛施行的說課從本質(zhì)上講，就是一種對課程的理解與表達，依據(jù)上述對課程理解主體的劃分，在實際中就存在教師的課程理解、學生的課程理解以及其他主體的課程理解等不同類型。本文所論主要指教師的課程理解，即教師理性思考課程與教學的相關(guān)因素，如課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等，從而更順利地進入課程教學實踐。

　　以教師課程理解的視角來審視說課，我們會在理論和實踐層面上有新的發(fā)現(xiàn)。關(guān)于說課的 “說”，人們往往認為它只是一種 “口語表達的行為”。其實 “說”的前提應該是 “理解”，是在理解基礎(chǔ)上，借助口頭語言對這種理解的 “外化”。對 “理解”的深入理解，是隨著哲學闡釋學(Philosophical　Hermeneutics)的研究而展開的。哲學闡釋學是一種關(guān)于意義、理解和解釋的哲學理論，“理解”是其研究的基本問題。從廣義上來說，“闡釋”就是 “解釋”或 “理解”，它包括兩個基本意思：一是使隱藏的意義顯現(xiàn)出來，二是使不清楚的意義變得清楚。在18世紀德國哲學家 施 萊 爾 馬 赫 (Friedrich　Schleiermacher)、狄爾泰 (Wilhelm　Dilthey)時代， “理解”被認為是 “原來思想的重復”，是為了消除解釋者與作者之間由于種種原因而產(chǎn)生的解讀上的誤差。

　　進入20世紀，海德格爾 (Martin　Heidegger)、伽達默爾 (Hans-Georg　Gadamer)賦予了 “理解”以新的內(nèi)涵，認為它是一種 “視域融合”，其目的不是要去把握作品的原意，而是要達到“作品視域”與 “讀者視域”的融合，從而產(chǎn)生新的意義。我們認為，教師的說課，首先是對 “課”的“理解”。理解時，要受到教師 “前理解”① 的影響。一般認為，這種理解有三種取向：課程意義復原說、課程意義商談說以及課程意義主觀建構(gòu)說。其中，課程意義復原說主張教師以 “中立者”的身份重現(xiàn)作者原意與文本原意，努力避免誤解;課程意義商談說認為課程理解是一個對話過程，文本的意義是主客交融的產(chǎn)物;課程意義主觀建構(gòu)說則認為課程文本的意義既不依賴作者，也不依賴文本，它完全 “為理解者而存在”，是理解者賦予了它意義與生命。在我們看來，所謂課程理解，就是 “教師視域”與 “課程視域”融合的產(chǎn)物，課程意義是在主客交融的基礎(chǔ)上雙向建構(gòu)的，不存在對文本意義的 “絕對復原”或完全脫離文本的 “主觀建構(gòu)”。教師的說課，其實是在 “理解”的基礎(chǔ)上，將這種理解 “表達”出來，或與他人分享，或接受他人評價。理解是深層的，表達則是 “理解”的外化，這種 “外化”主要借助口頭語言進行，同時輔以一些表情、體態(tài)等非語言因素，以求達到更好的效果。教師在組織 “說課語言表達”

　　時，往往會有以下幾種意識。與書面語相比，口語更多地受語境的影響。廣義的語境又叫 “非語言語境”，指外部各種影響話語表達和理解的因素，如說話的時間、地點、人物、場景等，甚至包括社會文化背景等大環(huán)境;而狹義的語境也稱 “語言語境”，是指話語內(nèi)部的語境，在口語表達中，主要是前言后語。說課者說課時，要對當時當?shù)氐恼Z境有明確的意識，要清楚地知道所進行的說課是交流性質(zhì)的，還是評比性質(zhì)的，是在自己熟悉的環(huán)境里說課，還是在陌生的環(huán)境里說課，然后綜合考慮這些因素組織說課話語。身份感其實是一種廣義的語境。教師上課時面對的是學生，會對自己的身份形成一種確定性的認知;而說課時面對的一般是同行、專家或領(lǐng)導，此時又會對自己的身份形成另外一種認知。教師必須主動進行身份轉(zhuǎn)換，組織合理的語言表達，從而保證說課的順利進行。對象感也是一種語境感。教師說課的對象是同行、專家、領(lǐng)導，或是兼而有之。根據(jù)說課的不同性質(zhì)，這些同行、專家、領(lǐng)導又扮演不同的角色：有時是出于交流，雙方地位是對等的;有時是出于考核或評比，雙方的地位就不那么對等。教師說課語言也必須充分考慮這些 “對象”的特點來有效組織。從 “大課程”的角度來看， “教學”是一種“課程實施”的活動。在教師課程理解的視野中，說課的內(nèi)容，不管是教材分析還是學情分析，是目標預設(shè)還是重難點界定，是教法、學法的選擇還是教學過程的預設(shè)，其實都是教師對 “課程事件”的一種理解。我們可以從鮮活的說課實踐中抽象出說課之 “課”的三重內(nèi)涵。