工作特征模型視角下的教師內源性激勵研究

　　作為教師，必須具有良好的教育、學習和科研能力，才能完成社會所賦予的教師的職責。然而，日前部份教師卻出現r厭學、厭教、厭研現象。一些學校只采用簡單的獎懲手段，設立最低的教、學、研工作量，超則獎，低則罰。表面上看似熱火朝天，而實際上缺乏系統、長期、深層次、可持續的發展提高的局面。這是一種外源性的激勵模式，不適合于教師職業，其遠期負作用將是十分明顯的。我們期望能用一種更具長效性，在提高教師的教、學、研水平和質量的前提下，來激發教師投人教育、學習和科研熱情的激勵模式，增強教師自主教育、學習和科研的能力。這就是教師的內源性激勵模式

　　一、教師激勵的雙源激勵模型

　　對于職業人群的激勵方式，不外乎內源激勵和外源激勵兩種模式。內源性激勵對職業人群的工作和職業熱情起到直接、根本、持久的作用，而外源性激勵只對職業人群的工作和職業熱情起到間接、輔助、短暫的作用。教師作為一個特殊的職業群體，其職業具有意識性、精神性、知識性、研究性的特點教師職業人群的需要以內源性的職業需要為主，以外源性的生活需要為次，所以內源性激勵模式是我們應當重點關注和在實踐中充分運用的。

　　二、工作特征模型

　　在赫茨伯格雙因素理論之后，人們開始關注工作本身對員工工作的激勵作用，研究的重點轉到了工作本身的特性上，進而產生了工作特征模型理論特納(Tamer)和勞倫斯(Lawrence)在60年代中期提出了“必備任務特征理論”他們用變化性、自主性、責任、所需知識和技能、所需的社會交往、可選擇的社會交往六個任務特征來界定一件工作的復雜性。在此基礎上，哈克曼(Hackman)和奧德海(Oldham)提出了工作特征模型(JCM )，他們認為任何工作都可用技能多樣性、任務同一性、任務重要性、工作自主性、工作反饋五個核心任務緯度來描述。根據這一模型，一個工作崗位可以讓員工產生三種心理狀態，即感受到工作的意義，感受到工作的責任和了解到工作的結果。這些心理狀態又可以影響到個人和工作的結果，即內在工作動力、績效水平、工作滿足感、缺勤率和離職率等，從而給員工以內在的激勵，使員工以自我獎勵為基礎的自我激勵產生積極循環。工作特征模型強調的是員工與工作崗位之問的心理f:的相互作用，并且強調最好的崗位設計應該給員工以內在的激勵。對工作特征的分析有利于清楚地理解怎樣來提高員工的參與，在崗位設計的時候，應當考慮給員工一定的自主權力，提供附加責任，以增強員工的自尊心和被重視的感受。如果員工沒有絲毫的自主權，就會引起對工作的冷漠和低績效;工作設計過于簡單，就會因為單調枯燥而產生厭煩影響員工的身心健康。同時，還要讓員工感覺到該工作對于實現組織總目標的意義，從而產生成就感。員下如果不能參與一些比較完整的工作，就會缺乏對下作成果的自豪感受，從而失去責任感。并且組織要對員l一的過錯績效給予及時的反饋，才能正確引導和激勵員工，使其不斷改進自己的工作。總之，通過增加工作的多樣性、完整性、重要性、自主性，改善員工的心理狀態，強化員工對工作意義的體驗，增強對工作結果負責的精神，進而增加工作激勵和工作滿意度.有效提高個人成就和工作績效.達到激勵員l的目的。

　　三、教師內源性激勵的工作特征模型

　　教師的工作包括教、學、研三個方面。我們將根據工作特征模型來具體研究教師的工作特征，以及如何通過改進這些下作特征來對教師進行內源性的激勵

　　(一)技能的多樣性。教師的「作木身要求具有技能多樣性，如需要說、寫、思維、溝通、組織、領導、控制、管理、學習、研究、創造等能力和技能，涉及的內容豐富。但在現實的教學工作當中，教師工作技能的多樣性還有待提高。些教師多年以來只「一門課，只用一本教材只用黑板一種教學媒體，只從事授課一種工作任務。而不是將授課與自身的學習提高、科研活動結合起來，使得這些教師的工作技能、工作內容缺乏多樣性和豐富隆，久而久之，這些教師的1一作會變得單調、乏味，對工作失去興趣、熱情和積極性，這種現象在教授對象是低年齡的教師中更為嚴重。作為教育管理部門就應當創造條件和建立規章制度，如提供多媒體教學的條件和學習及教學的機會，讓同一位教師開設不同的課日，不斷更新教材。多為這些教師提供學習、深造、從事科研的機會，從而通過增加教師工作本身的內容和技能來激勵教師從事教職工作的積極性。

　　(二))作的完整性(任務同一性)。教師工作本身要求工作具有完移性，不論從教授內容，還是從教授對象卜，不論是從學習深造，還是從科研實踐上，都應讓教師的工作具有完整性教師對于所教授的每一門課，應當完成從教材、資料、備課、命題、閱卷、評級等整個完整的教學過程，使教師經歷和體驗從教學l一作的開始到完成并取得明顯的成果。所以對教師使用的教材只作推薦，不作硬性規定，由教師自由選擇或由其根據自己的學識和研究自行編寫授課講義.根據工作完整性原理，對于課程的考核應當由任課教師來完成，從命題、閱卷、評級來完成這一完整的流程，而不是象目前所采用的教、考、評分離〔教、考、評分離將導致教師盲目跟從考和評的指揮棒，對課程教學失去自主性、控制感，對教學評價結果進行外源性歸因，從而影響教學的主動性和積極性。對于所教授的對象，也應保持完整性和連續性，教師所教授的對象〔學生).最好是從人學到畢業都是同一的即同一個教師同一門課同一批學生，從低年級到畢業，自始自終保持同一，這樣可以使教師看到從學生人學到畢業所發生的變化，增強對教學工作的控制感、成就感和積極性，也便于教師總結經驗教訓，提高教學能力。對于教師的工作來說，完整性還包括教、學、研的融合一體的完整性。要創造條件使教師能對所教授的課程除了授課之外，能在授課的過程中不斷學習該門課程和學科的新知識，從事與該門課程和學科有關的科學研究和社會實踐活動，從而對該門課程的理論來源、實際運用和最新發展有一個全面的了解和研究，而不光是一個教書的機器，使教師工作變得單調乏味、失去了趣味、活力和生命力。

　　(三)任務的重要性。教師工作的重要性體現在影響學生的學習和生活，影響全民族的素質和社會的發展。全社會尊師重教的風尚使得教師對教師工作和教師職業有一種自豪感和責任心。這也是教師這一職業本身所固有的重要的內源性激勵之一。應當使教師認識到，他們所教育的對象都是處于易于接受影響的時期，教師的一言一行將對學生的成長和將來的成就產生重大影響。但也要注意到重要性和責任心容易產生壓力感，而過度的壓力感會挫傷積極性，降低動力水平。所以，面對教師的高壓力感的情況，學校管理部門要提供有力的支持，使壓力能轉變為動力，從而提高動機水平，使教師工作的重要性能充分發揮出內源性激勵的作用

　　(四)自主性。適當的自主權力能增加題到自己工作的重要，使教師工作的責任心增二佳責任感，使教師感到自己受到了信任和重視，認識作的熱情提高。教師工作本身是具有較大的自主性的，但在實際的管理中，越來越多的條條框框限制了教師的丁作的自主性。所以，今后應當賦予教師工作本身較大的自主性:教師應當有權探索和選擇使用教材、授課方式、課時、授課時間等，有權根據自身需要選擇學習深造的時間、方式，有權根據學科的需要進行科學研究和社會實踐。只有這樣才能提高教師投人教、學、研的積極性。

　　(五)反饋性。反饋包括兩方面的信息:一是同事及上級對自己工作意見的反饋，如對自己工作能力、工作態度的評價等;二是工作本身的反饋，如工作的質量、數量、效率等。工作反饋信息使員工對自己的工作效果有個全面的認識，能正確引導和激勵員工，有利于工作的精益求精。學校的教學管理中也有教師之tai的互評和學生對教師的評價。但信息收集的呈現方式有待研究和改進。日前，學校對于教師之間的互評，往往采用一些較為開放的方式，沒有具體的客觀評價標準，且采用署名的方式進行;相反，學生對教師的評價倒是封閉性和標準化的，采用匿名的方式進行，這有較大的弊端。教師對于每一門課程，什么樣的課是好課、什么樣的課有待改進，是較有共識的，可以有一些標準化的教師們公認的指標來進行互評。學生對教師授課的感悟卻非常的不一樣，很難用有限的十幾個或幾十個標準化的選擇題，來體現學生對教師所施影響的感悟，簡單化的評價指標，使得學生往往無法真實表達其對教師影響的確切看法、而且往往會因為其它一些干擾影響(如教師的嚴格要求和嚴格閱卷)導致學生評價教師的巨大偏差失真的學生評價和非常負面的學生評價，容易損傷教師的積極性。教師間互評和學生評教師是必須的，但要注意評價的形式和方法。當教師作為反饋源時，即教師間的互評，應采用量化的客觀性的指標，采用匿名方式進行，避免教師間的惡意報復。當反饋源是學生時，即學生評教師時，應采用開放式的方式，由學生寫一篇對教師授課的心得體悟，采用署名的方式進行，以獲得學生對教師授課及影響的真實感受的信息。

　　四、結論

　　教師作為知識型人力資源，其使用和開發有其特殊性。教師作為一個意識性、精神性、知識性、研究性的職業，其作特點有著不同于其它職業的特殊的性質。教師激勵也有其特殊性，外源性激勵方式對教師工作的激勵作用甚微，而內源性激勵方式將對教師工作產生巨大而持久的激勵作用。但內源性激勵模型要比外源性激勵模型復雜得多，需要作大量深人而細致的l作。工作特征模型為我們作好教師的內源性激勵「作，提供了一個很好的理論框架。在這一理論框架的指導下，努力做好研究和實踐工作，我們將受益匪淺。