教師激勵策略的人性論基礎(chǔ)

　　任何一種管理理論(特別是激勵理論)都是建立在對人的本性的認(rèn)識的基礎(chǔ)之上，有什么樣的“人性”假設(shè)就會有什么樣的管理、激勵理論，結(jié)果也就產(chǎn)生相應(yīng)的激勵策略。據(jù)此，持不同人性假設(shè)的教師管理者，往往會采取不同的方式、方法激勵教師，影響教師的教育教學(xué)的行為傾向。可見，在教師管理中，管理者選擇何種人性假設(shè)是至關(guān)重要的，它關(guān)系到教師管理者能否正確地認(rèn)識教師、對待教師、調(diào)動教師、約束教師、組織教師和使用教師，能否使教師明確學(xué)校的整體目標(biāo)、自身的職責(zé)、工作的意義、相互的關(guān)系，積極主動、創(chuàng)造性地工作，進(jìn)而影響管理績效和學(xué)校管理系統(tǒng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，加強(qiáng)人性假設(shè)研究，可以有效地指導(dǎo)教師激勵策略的制定和實(shí)施，同時也將為教師激勵策略奠定人性論基礎(chǔ)。

　　一、從管理的視角看人性論

　　管理學(xué)意義上的人性，通常指管理者對職工需要和勞動態(tài)度的看法。管理者要想對下級實(shí)施正確的領(lǐng)導(dǎo)，提高管理績效，一個必備的前提是:正確地認(rèn)識和對待下級，也即關(guān)于人性的本質(zhì)的看法一“人性的假設(shè)”。1965年，美國心理學(xué)家沙因(E. H.Schein)把流行于西方的幾種人性假設(shè)理論概括為“經(jīng)濟(jì)人”、“社會人”、“自我實(shí)現(xiàn)人”、“復(fù)雜人”的假設(shè)，這體現(xiàn)了管理界對人性認(rèn)識的發(fā)展歷程，而建立于人性假設(shè)理論基礎(chǔ)之上的激勵策略也隨之不斷得以發(fā)展和豐富。

　　“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)與物質(zhì)激勵和目標(biāo)激勵“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)把人看作是一種經(jīng)濟(jì)動物，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)利益是其唯一需要，一切行為都是為了最大限度地滿足自己的權(quán)利，工作的目的只是為了獲得經(jīng)濟(jì)報(bào)酬。基于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的管理策略是管理者必須加強(qiáng)技術(shù)管制，制定最精確的工作方法，實(shí)行嚴(yán)格的監(jiān)督制度，并實(shí)行有差別的、刺激性的計(jì)件工資制度，也即是將監(jiān)督和物質(zhì)刺激結(jié)合起來。這一管理策略重視提高生產(chǎn)率，完成任務(wù)，而很少注意從情感、需要、動機(jī)、人際交往等社會因素去影響人的積極性。在獎勵制度方面，采取“胡蘿卜加大棒”的政策，一方面用金錢來刺激工人的生產(chǎn)積極性，另一方面對消極怠工者采取嚴(yán)厲的懲罰措施，實(shí)行“激勵性工資與懲罰性工資”并存的激勵方法。

　　二、激勵策略與社會人

　　教育界普遍實(shí)行的將教師的工作績效(往往以學(xué)生的考試成績、班級優(yōu)等生的比例、升學(xué)率的高低等指標(biāo)量化)與報(bào)酬結(jié)合的績效薪金制，屬于教師激勵策略的物質(zhì)激勵與目標(biāo)激勵，在這一制度下，實(shí)行按勞取酬、優(yōu)績優(yōu)酬的教師收人分配原則，以激發(fā)教師的工作熱情，這一做法具有濃厚的“經(jīng)濟(jì)人”色彩。

　　“社會人”假設(shè)與情感激勵、參與激勵“社會人”假設(shè)的出現(xiàn)，改變了“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)以工作任務(wù)為中心的管理局面，過渡到以職工為中心的管理，這在管理思想與管理方法上無疑是一大進(jìn)步。“社會人”假設(shè)認(rèn)為人最根本的需要是社會需要，是良好的人際關(guān)系的需要，人們在工作中得到的物質(zhì)利益，對于調(diào)動人們的生產(chǎn)積極性只有次要意義，而良好的人際關(guān)系是調(diào)動人的生產(chǎn)積極性的決定因素。基于“社會人”假設(shè)的管理策略是，管理者除了要注意工作目標(biāo)的完成外，更應(yīng)該注意工人在工作過程各種需求的滿足，重視職工之間的關(guān)系，培養(yǎng)和形成職工的集體意識或歸屬感，并將其作為調(diào)動職工積極性、主動性和創(chuàng)造性的基本手段。在獎勵制度方面，提出了職工參與管理，以滿足職工的社會性需要與成就需要，所以，“社會人”假設(shè)持有者更多地是發(fā)揮管理者的協(xié)調(diào)功能，把自己看作職工之間良好人際關(guān)系的調(diào)節(jié)者。

　　學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心教師的生活工作，了解其發(fā)展愿望和遇到的困難，幫助其解決問題，以調(diào)動教師的積極性，這一教師激勵策略中的情感激勵具有“社會人”假設(shè)的印痕。學(xué)校注意發(fā)揮教職工代表大會的作用，使教師在教學(xué)、財(cái)務(wù)和人事等方面有監(jiān)督權(quán)、建議權(quán)和決策權(quán)，以激發(fā)教師在工作、思想上與學(xué)校患難與共的積極態(tài)度，這一教師參與激勵也是建立在“社會人”假設(shè)基礎(chǔ)之上的。

　　“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)與發(fā)展激勵“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)認(rèn)為人除了有社會需求外，還有一種想充分表現(xiàn)自己的能力，發(fā)揮自己潛力的欲望。人是積極的，具有能動性和責(zé)任心的，如果受到適當(dāng)?shù)拇碳ぃ司涂梢宰晕翌I(lǐng)導(dǎo)，并發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能。基于這一假設(shè)的管理策略是，管理者應(yīng)創(chuàng)造一種適宜的工作環(huán)境、工作條件，減少外部控制，以使員工能充分挖掘自己的潛力，達(dá)到自己所希望的成就，即自我實(shí)現(xiàn)。在激勵方式上，“自我實(shí)現(xiàn)人”持有者采取不同于“經(jīng)濟(jì)人”、“社會人”假設(shè)所采取的諸如工資提升、良好的人際關(guān)系的營造等外在激勵，而是更重視人們在工作中能獲得知識、才干，能充分發(fā)揮自己的潛力，也即內(nèi)在激勵。

　　確實(shí)如此，現(xiàn)代社會“工作”的概念，不再單純是人類物質(zhì)方面需求或社會與心理方面需求的一種手段，它更成為人類自我發(fā)展需求的一種手段。人們希望通過自己所從事的工作使個人自我實(shí)現(xiàn)的需求得到滿足，因此，工作的性質(zhì)、工作的責(zé)任感、工作的挑戰(zhàn)性、工作的自豪感以及工作得到他人賞識的程度等內(nèi)部激勵因素成了影響人們工作積極性的重要因素。這樣，職工就能夠自我約束、自我控制、自我激勵，把管理者的激勵策略等外部調(diào)控機(jī)制內(nèi)化。這種管理哲學(xué)反映了人們對工作本身的認(rèn)識和價(jià)值觀念的變化，也反映了人類通過社會實(shí)踐活動來滿足自身需求層次的提高和人類對自己認(rèn)識的不斷深化。教育管理部門正在加大改革力度，進(jìn)一步完善教師工作的外在條件，給有志于獻(xiàn)身教育事業(yè)的教師充分展示自己才華的空間、環(huán)境和機(jī)會，根據(jù)教師對工作的興趣和愛好等特點(diǎn)給予合理安排工作，做到人盡其才;豐富職工的工作內(nèi)容，讓工作富有挑戰(zhàn)性和責(zé)任感，讓職工有取得工作進(jìn)展和發(fā)揮能力的機(jī)會;現(xiàn)代的教師培訓(xùn)除了更新教師的知識，提高其教學(xué)技能，關(guān)注教師工作的改進(jìn)，解決教師目前工作的難點(diǎn)外，更趨向于關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展一以教會教師學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，培養(yǎng)教師對知識的獲取能力、處理加工能力和創(chuàng)造能力，使其主動建構(gòu)自己的知識、能力體系，最終獲得智慧。這一系列促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時，實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展的激勵策略，其背后都隱含“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)。

　　三、激勵策略:多之化選擇

　　“復(fù)雜人”假設(shè)與綜合激勵策略“復(fù)雜人”假設(shè)認(rèn)為，不論是“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)、“社會人”假設(shè)，還是“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)，都有很大的片面性，而且沒有考慮人的個性、需求的差異和客觀環(huán)境對人的影響。在他們看來，人不只是單純的“經(jīng)濟(jì)人”，也不是完全的“社會人”，更不可能是純粹的“自我實(shí)現(xiàn)人”，而應(yīng)該是因時、因地、因各種情況采取適當(dāng)反應(yīng)的“復(fù)雜人”。基于“復(fù)雜人”假設(shè)的管理理論是權(quán)變理論，其激勵模式是綜合模式，管理者應(yīng)該從人的多樣性和現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，隨機(jī)應(yīng)變地采取多種管理模式。當(dāng)然，建立在“復(fù)雜人”假設(shè)基礎(chǔ)之上的教師激勵策略也不是單一的、固定的，而是多元的、發(fā)展的、靈活的。

　　建立于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)基礎(chǔ)上的教師激勵策略一物質(zhì)激勵和目標(biāo)激勵，對調(diào)動教師的工作積極性確實(shí)能發(fā)揮作用，尤其在市場經(jīng)濟(jì)社會的大背景下。但是，如果教師多元化的價(jià)值取向只用經(jīng)濟(jì)效益來衡量時，會導(dǎo)致教師只唯“利”，不唯“德”。近幾年學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、教師集體參與高考舞弊的事件屢有發(fā)生，部分教師剿竊權(quán)威作品，掀起炒作之風(fēng)的現(xiàn)象就是佐證，這需要教育管理部門從宏觀上加以協(xié)調(diào)，也需要從微觀機(jī)制方面加以處理。如加強(qiáng)師德教育，以高度的精神文明樹立起人民教師的光輝形象，以法律形式加強(qiáng)對教師負(fù)面行為的約束和規(guī)范;通過各種形式的教育培訓(xùn)提高教師的學(xué)歷和教育教學(xué)能力。“社會人”假設(shè)持有者重視教師的社會需要在積極性調(diào)動方面的作用，這是值得肯定的，但卻忽視了學(xué)校組織的利益，結(jié)果可能使得學(xué)校組織對人的重視側(cè)重于關(guān)系網(wǎng)一親情、人情。如我國的教師考核制度仍然存在論資排輩、重身份、搞特殊、講人情等現(xiàn)象，選拔、任用中學(xué)閥意識很強(qiáng)，近親繁殖嚴(yán)重。“自我實(shí)現(xiàn)人”假設(shè)持有者注重教師的個人需要和追求自我實(shí)現(xiàn)，并把自己的角色定位為為教師的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件，給教師提供挑戰(zhàn)性的工作，但同時也夸大了教師在其發(fā)展中的自主性，忽視了社會對教師自身發(fā)展的重要作用，也忽視了社會的需要，因而具有形而上學(xué)和機(jī)械主義的色彩。而“復(fù)雜人”假設(shè)則試圖用一種整體、統(tǒng)合的觀念看待學(xué)校組織和教師的關(guān)系，力求實(shí)現(xiàn)管理過程中學(xué)校組織和教師的統(tǒng)一、協(xié)調(diào)和平衡。可見，基于上述任何一種“人性假設(shè)”之上的教師激勵策略所發(fā)揮的作用都是有限的。所幸的是，在現(xiàn)代管理階段，人們的研究已發(fā)現(xiàn)，人不僅僅是“經(jīng)濟(jì)人”，它也是一種“社會人”，一種“自我實(shí)現(xiàn)人”，更是一種“復(fù)雜人”，所以，教師激勵策略的走向應(yīng)該是向綜合模式發(fā)展，整合物質(zhì)激勵、目標(biāo)激勵、情感激勵、參與激勵、發(fā)展激勵等激勵策略。另外，從效用最大化的角度看，由于邊際效用遞減規(guī)律的作用，人們要獲得最大效用，也應(yīng)該追求多元化。因此，人性假設(shè)不能是單一化的，而是多元化的，與此相對應(yīng)，教師激勵策略也應(yīng)該是一種多元化的選擇。