居家在線教育中存在感的黑箱機(jī)理探索

　　[摘要]近年來，在線教育行業(yè)呈現(xiàn)井噴式發(fā)展，居家在場、網(wǎng)絡(luò)在線教育漸趨焦點(diǎn)化及常規(guī)化。在線學(xué)習(xí)者的關(guān)懷缺失問題，滯緩在線教育的高質(zhì)量發(fā)展，高等教育中亦是如此。學(xué)習(xí)者與在線學(xué)習(xí)環(huán)境是在線教育中不可二分的主客體，而在線存在感的提升是在線教育的關(guān)鍵。家庭支持度及技術(shù)易用性可能是影響在線教育的關(guān)鍵因子，其對在線存在感作用的黑箱機(jī)理，尚不明確。文章采用 SEM 的分析方法，探究了居家在場、網(wǎng)絡(luò)在線高等教育環(huán)境中的家庭支持度及技術(shù)易用性對在線存在感作用的黑箱機(jī)理。研究結(jié)果表明，在此研究情境中，在線學(xué)習(xí)交互在家庭支持度影響在線存在感的過程中具有中介作用;普遍狀態(tài)焦慮及學(xué)習(xí)焦慮在家庭支持度影響在線學(xué)習(xí)存在感的過程中具有鏈?zhǔn)街薪樽饔谩W(xué)習(xí)焦慮在技術(shù)的易用性影響在線存在感的過程中具有中介作用;學(xué)習(xí)焦慮及在線學(xué)習(xí)交互在技術(shù)易用性影響在線學(xué)習(xí)存在感的過程中具有鏈?zhǔn)街薪樽饔谩Ｎ恼陆ㄗh后疫情時代居家在場、網(wǎng)絡(luò)在線高等教育需關(guān)注在線教育環(huán)境融合的適切性、技術(shù)運(yùn)用的能動性、家庭支持的雙重功能屬性、學(xué)習(xí)者焦慮的多元調(diào)節(jié)以及彈性的學(xué)習(xí)交互策略五者的有效整合，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)，提升在線存在感。

　　孫佳; 童名文; 劉清堂; 師亞飛; 姚璜， 現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育 發(fā)表時間：2021-09-22

　　[關(guān)鍵詞]高等在線教育;在線存在感;家庭支持度;技術(shù)易用性;黑箱機(jī)理

　　一、 問題的提出

　　在線教育，亦稱 Electronic Learning，具備遠(yuǎn)程的、交互的、技術(shù)支持的三大特點(diǎn)[1]。近年來，以 5G、大數(shù)據(jù)、人工智能等引領(lǐng)的新一代信息技術(shù)為傳統(tǒng)教育的轉(zhuǎn)型升級注入了活性催化劑，尤其在近兩年，受疫情影響，在線教育被推至浪尖潮頭，在線教育行業(yè)發(fā)展迅捷，一如井噴 [2]。作為顛覆傳統(tǒng)學(xué)校教育的一種網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的新型教育模式，在線教育因其技術(shù)的便利性、資源的可獲得性、時空的自由性等優(yōu)勢，無論是在正式的學(xué)習(xí)場景抑或是非正式學(xué)習(xí)場景，其作為育人的第二戰(zhàn)場作用愈發(fā)凸顯[3]。毋庸置疑，作為傳統(tǒng)學(xué)校教育形態(tài)的一種補(bǔ)充或是轉(zhuǎn)型，在線教育解決了諸多現(xiàn)實(shí)問題，例如創(chuàng)新教育服務(wù)業(yè)態(tài)、重塑教育組織形態(tài)、供給優(yōu)質(zhì)教育資源等[4]。然而，在線教育僅僅停留在技術(shù)、工具等的探討上是不充分的，而更應(yīng)該回歸到在線教育的基本內(nèi)核——育人[5]，更多的關(guān)注教育的主體——在線學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者是活生生的、有血有肉的人，有獨(dú)特的思想，有特定的情感表達(dá)，然而影響在線學(xué)習(xí)的心理、社會和情感因素并未得到應(yīng)有的重視[6]，在線教育面臨對學(xué)習(xí)者的關(guān)懷缺失等問題[7]。當(dāng)對全球遠(yuǎn)程教育的未來充滿熱情時，有必要考慮諸如焦慮之類的令人衰弱的變量可能對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，尤其是在非常規(guī)的遠(yuǎn)程在線教育中，需要更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)，消除焦慮等消極情緒[8]，以提升在線教育環(huán)境中學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)及表現(xiàn)。

　　結(jié)合大規(guī)模居家在線教育的背景，從學(xué)習(xí)者主體地位出發(fā)，相關(guān)研究者針對在線教育或在線學(xué)習(xí)做了不同程度的探索及發(fā)現(xiàn)。朱連才等通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)的滿意度受師生互動等因素的影響[9]。李爽等研究發(fā)現(xiàn)教師在師生交互等教學(xué)工作的投入會對學(xué)生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)滿意度產(chǎn)生不同程度的影響[10]。宋佳等深入探討了不同類型的交互對在線學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)及高階思維的影響[11]。覃紅霞等調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在線教學(xué)對于高校師生而言，并未有較高的持續(xù)使用意愿[12]。鄭智勇等通過對西部省市的大數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的差異，西部地區(qū)的在線教育存在情感交互斷裂的問題 [13]。白然等在家校協(xié)同育人的背景下，探究了家庭支持對低齡在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)的影響，并析出在線教育中三種類型的家長——陪伴型、指導(dǎo)型、旁觀型[14]。上述分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究忽視了居家在線教育這一關(guān)鍵情境，將家與校割裂開來，較為深入的探索居家在線教育環(huán)境如何影響學(xué)習(xí)者的心理、情感及行為的研究依舊有限，在線高等教育作為其中關(guān)鍵的一環(huán)，亦是如此。

　　社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，環(huán)境與學(xué)習(xí)者的交互作用，共同影響著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動及外顯行為[15]。在線教育環(huán)境作為一種復(fù)雜的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，是個人體驗(yàn)與社會體驗(yàn)的融合，受到客觀環(huán)境、學(xué)習(xí)者認(rèn)知、社會和情感等多方面因素的影響[6]，具有鮮明的共建、公治、共享特征[16]。而在線教育成功與否很大程度上取決于教學(xué)存在感、社會存在感以及認(rèn)知存在感的適性疊加[17]，有學(xué)者將之融合為在線存在感(Online Presence)[18]。非常規(guī)的在線教育中，由于社會環(huán)境及教育環(huán)境的變化，大學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用學(xué)習(xí)及情緒是高等教育面臨的挑戰(zhàn)及趨勢，家庭方面面臨一定程度的壓力[19]。文章聚焦的在線教育場域——居家大學(xué)生所處的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，由其所處的社會關(guān)系及技術(shù)支持的在線學(xué)習(xí)場域融合而成，即技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)在線、居家在場的學(xué)習(xí)環(huán)境[14,20]。在大規(guī)模居家在線教育環(huán)境中，技術(shù)條件、家庭環(huán)境等均存在差異[21]，其中，家庭支持對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有較大的影響作用[14]，其在一定程度上決定了在線學(xué)習(xí)者的持久性[22]，換言之，缺乏家庭支持，在線學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、社交等可能隨著時間的變化逐漸消失殆盡。另一方面，技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)在線環(huán)境中出現(xiàn)的技術(shù)問題、故障等也是在線學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵障礙，滯緩在線教育良性發(fā)展[23]。作為在線教育的重要部分，居家在場的高等在線教育也應(yīng)重視其所帶來的影響。然而，在此情境中，家庭支持度及技術(shù)易用性作為可能影響在線教育成效的關(guān)鍵因子，其是如何消解學(xué)習(xí)者焦慮情緒的，以及對在線學(xué)習(xí)者存在感的作用機(jī)理尚未明確。基于此，研究考量、借鑒了在線學(xué)習(xí)的已有研究成果，將焦慮及在線學(xué)習(xí)交互作為中介變量，構(gòu)建居家高等在線教育環(huán)境中存在感作用機(jī)理的理論模型，運(yùn)用 SEM 分析方法，驗(yàn)證模型的假設(shè)，探索存在感的黑箱機(jī)理，基于研究結(jié)果作合理探討并提出基于證據(jù)的適切策略。

　　二、研究模型及假設(shè)

　　(一)在線存在感的影響因素梳理

　　在線學(xué)習(xí)探究社區(qū)中，學(xué)習(xí)者個體的存在感主要囊括認(rèn)知存在感、社會存在感以及教學(xué)存在感[24]。認(rèn)知存在感是指學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)在線空間中，通過探索、整合、問題解決等途徑達(dá)到意義建構(gòu)的程度;社會存在感即學(xué)習(xí)者在在線社區(qū)中通過媒介與教師、同伴等表達(dá)真實(shí)情感、進(jìn)行開放交流、共同形成群體凝聚力的程度;教學(xué)存在感即為促進(jìn)在線社區(qū)中學(xué)習(xí)者知識的獲取及意義建構(gòu)，通過促進(jìn)對話、直接指導(dǎo)以及任務(wù)指導(dǎo)等促進(jìn)社會存在感及認(rèn)知存在感[24]。研究在已有研究的基礎(chǔ)之上，將三者融合成為一個主體——在線存在感[18]。

　　班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)行為的習(xí)得既受個體因素(基因、心理因素)的影響，也受經(jīng)驗(yàn)環(huán)境的影響[15]。在線教育環(huán)境中，家庭支持及技術(shù)易用性可能是比較關(guān)鍵的兩個因子[22,23]。雖然有數(shù)據(jù)表明，愈來愈多的師生投入到在線學(xué)習(xí)中去，然而，此環(huán)境究竟是如何影響學(xué)習(xí)者心理、認(rèn)知及行為的，過渡的細(xì)節(jié)不得而知[25]。學(xué)習(xí)者心理世界無時無刻不在處理情緒，有證據(jù)表明，情緒既非學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也非學(xué)習(xí)的結(jié)果，但對認(rèn)知而言至關(guān)重要 [26]。焦慮作為人的一種基本情緒，受特定環(huán)境的影響其波動一般較大[27]，其產(chǎn)生的源頭可能來源于學(xué)校、家庭、社會等學(xué)習(xí)者所能接觸到的不同環(huán)境。有研究指出，在特定事件的影響下，所滋生的狀態(tài)焦慮會在一定程度上影響個體的學(xué)業(yè)自我效能[28]，進(jìn)而可能影響學(xué)習(xí)績效及存在感。此外，在具體的學(xué)習(xí)情境中，滋生的學(xué)習(xí)焦慮可能會對學(xué)習(xí)者的社交能力及認(rèn)知進(jìn)程等產(chǎn)生一定的影響，以使其不太投入到教師的教學(xué)中去[29,30]，進(jìn)而可能對整個在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的存在感產(chǎn)生影響。此外，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，影響在線學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素是復(fù)雜的社會性交互[31]，已有研究證實(shí)，師生交互、生生交互是提升教學(xué)存在感，社會存在感，認(rèn)知存在感的主要途徑[32-34]。

　　(二)研究假設(shè)及模型建構(gòu)

　　1.居家在線教育環(huán)境——焦慮

　　相較于面對面的學(xué)校教育，居家的在線教育環(huán)境略顯復(fù)雜，學(xué)習(xí)者所處的物理位置基本處于各自的家庭之中，學(xué)習(xí)空間由原來的群體物理課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閱误w的虛擬在線課堂[20]，其中，家庭支持度及技術(shù)易用性頗為關(guān)鍵，影響在線學(xué)習(xí)的成效[22-23]。焦慮可分為特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮及特定情境下的焦慮[35]。居家在場在線教育中會滋生多種焦慮情緒，例如，隔離焦慮、媒體的不適應(yīng)性、學(xué)習(xí)焦慮等[8,36]。由大的環(huán)境而引發(fā)的不安、擔(dān)憂、恐懼的狀態(tài)，持續(xù)長短因人而異，主要受情境的反差性及時間維度的影響，此為普遍的狀態(tài)焦慮，用以區(qū)分其與學(xué)習(xí)焦慮[37]。個體的普遍狀態(tài)焦慮可能會對有任務(wù)導(dǎo)向的具體某一情境事件的焦慮產(chǎn)生與之對應(yīng)的影響，綜合影響個體的狀態(tài)，例如學(xué)習(xí)焦慮[38]。在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，當(dāng)接觸到具體的學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)習(xí)者亦會產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)焦慮，例如如何在在線學(xué)習(xí)中表現(xiàn)良好，獲得較為滿意的績效等，已有研究證實(shí)，在恰當(dāng)水平的學(xué)習(xí)焦慮下學(xué)習(xí)會變得高效，然而，可能在普遍狀態(tài)焦慮的作用下，學(xué)習(xí)焦慮可能超出了閾值，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了消極影響，從而影響了學(xué)習(xí)者的績效表現(xiàn)[38,39]。

　　已有研究證實(shí)，學(xué)習(xí)者所處的家庭環(huán)境中，來自家庭的支持，在情感層面上對于學(xué)生來說是一種無形的資產(chǎn)[40]。作為社會支持的一種，家庭支持可能會緩解個體的負(fù)面情緒—— 普遍狀態(tài)焦慮[41]。此外，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，在線教學(xué)平臺呈現(xiàn)多樣化的態(tài)勢，其功能基本契合教學(xué)的需要，有研究數(shù)據(jù)表明，高校師生在線教學(xué)平臺的感知有用性整體良好[12]，但易用性如何，與基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、個體經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，可能將直接影響在線教學(xué)中教師及學(xué)生的情緒體驗(yàn)，某些技術(shù)的困惑、故障、不易使用等與在線學(xué)習(xí)中的焦慮是直接相關(guān)聯(lián)的[42]。此外，有研究證實(shí)，產(chǎn)生的狀態(tài)焦慮與情境的多維度是相關(guān)的，不同情境間的焦慮可能會相互影響[37]。基于上述分析，本研究提出了研究假設(shè) H1、H2 及 H3。

　　H1：家庭支持度對普遍狀態(tài)焦慮有負(fù)向影響作用。

　　H2：技術(shù)易用性對學(xué)習(xí)焦慮有負(fù)向影響作用。

　　H3：普遍狀態(tài)焦慮對學(xué)習(xí)焦慮有正向影響作用。

　　2.在線學(xué)習(xí)交互

　　交互是個體或群體間知識/信息獲取、情感交流等的主要方式，在線學(xué)習(xí)社區(qū)中亦是如此。相關(guān)研究指出，來自家庭的支持也會在一定程度上影響學(xué)生的交互行為，家庭成員的支持及鼓舞可以增強(qiáng)學(xué)生社交的意愿及社交能力[43]。技術(shù)的易用性在很大程度上決定了學(xué)生是否有繼續(xù)使用在線教育平臺進(jìn)行活動的意愿及行為[44]。此外，來源于外部大大環(huán)境普遍狀態(tài)焦慮可能是影響學(xué)習(xí)的一個不可忽視的因素，可能對學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)產(chǎn)生了負(fù)面作用，直接從心理層面影響學(xué)習(xí)者的行為及表達(dá)方式，轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)者的部分注意力，使得學(xué)習(xí)者不得不花費(fèi)較大時間及精力處理這種消極情緒，而不能真正進(jìn)入到學(xué)習(xí)情境中去，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)績效[45]。此外，伴隨有高水平學(xué)習(xí)焦慮的學(xué)習(xí)者會抑制與同伴的交互行為，游離在教學(xué)活動之外[46]。據(jù)此，本研究提出了研究假設(shè) H4、H5、H6、H7。

　　H4：家庭支持度對在線學(xué)習(xí)交互有正向影響作用。

　　H5：技術(shù)易用性對在線學(xué)習(xí)交互有正向影響作用。

　　H6：普遍狀態(tài)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互有負(fù)向影響作用。

　　H7：學(xué)習(xí)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互有負(fù)向影響作用。

　　3.在線存在感

　　在線存在感(Online Presence)是檢驗(yàn)在線學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)社區(qū)中，學(xué)習(xí)者間的交互可以增強(qiáng)對于集體的歸屬感，加強(qiáng)彼此的合作，營造一種良好的在線學(xué)習(xí)氛圍;此外，交互對于學(xué)習(xí)者之間的知識建構(gòu)也有一定程度的促進(jìn)作用;學(xué)習(xí)者與教師的交互，可以很大程度上解決學(xué)習(xí)者的認(rèn)知障礙，促進(jìn)知識獲取，增強(qiáng)學(xué)生對于課程的歸屬感、在線學(xué)習(xí)的成就感等[32-34]。然而，在線學(xué)習(xí)的成功除了受在線學(xué)習(xí)交互影響外，也可能易受到焦慮的影響。普遍狀態(tài)焦慮可能會影響在線學(xué)習(xí)的真實(shí)體驗(yàn)，使得學(xué)習(xí)者產(chǎn)生倦怠感;此外，由于在線課堂學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性(例如時空分離、缺乏有效反饋等)，可能會產(chǎn)生較高水平的學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)習(xí)意志力低下，高學(xué)習(xí)焦慮水平可能會對學(xué)習(xí)的感知、認(rèn)知、行為產(chǎn)生負(fù)面影響，產(chǎn)生較低的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗[36,47]。基于上述分析，本研究提出了研究假設(shè) H8，H9，H10。

　　H8：普遍狀態(tài)焦慮對在線存在感有負(fù)向影響作用。

　　H9：學(xué)習(xí)焦慮對在線存在感有負(fù)向影響作用。

　　H10：在線學(xué)習(xí)交互對在線存在感有正向影響作用。

　　綜合上述分析及假設(shè)，研究以班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論為主要依據(jù)，聚焦于居家在場、網(wǎng)絡(luò)在線教育環(huán)境中的兩個關(guān)鍵因子——家庭支持度及技術(shù)易用性，以居家參與在線教育的大學(xué)生為研究對象，以學(xué)習(xí)者個體的情緒狀態(tài)感知——焦慮及在線學(xué)習(xí)交互為中介變量，構(gòu)建了在線存在感的結(jié)構(gòu)方程模型，探究在此特定情境下各因子對在線存在感的黑箱作用機(jī)理，構(gòu)建的初始理論模型如圖 1 所示。

　　三、研究方法

　　(一)測量工具

　　基于已有研究量表，在兩名具備豐富研究經(jīng)驗(yàn)的高校教師及三名博士研究生的協(xié)作下，針對大學(xué)生居家在線教育的情境性，做了本土化的修訂及整合，形成了居家在線教育環(huán)境中存在感影響因素的初始量表，主要包括兩部分，第一部分為被調(diào)查者的人種學(xué)信息，主要包括性別、年齡、專業(yè)等，第二部分為在線學(xué)習(xí)環(huán)境感知、焦慮、在線學(xué)習(xí)交互及在線存在感的小調(diào)查，主要囊括了以下維度，題項(xiàng)均采用李克特五分量表，量表詳細(xì)設(shè)計(jì)如表 1 所示。

　　(二)量表修訂與發(fā)放

　　初始量表通過問卷星的形式對 60 名居家參與在線學(xué)習(xí)的大學(xué)生進(jìn)行預(yù)測試，結(jié)果顯示，初始量表總體信效度較高，各分量表的信度均在可接受的范圍內(nèi)。此外，預(yù)測試階段對 6名大學(xué)生進(jìn)行了訪談，對初始量表中描述不當(dāng)?shù)牡胤阶隽诵抻啠_定了正式發(fā)放的量表。正式量表以問卷星的形式向參與過居家在線學(xué)習(xí)的高校大學(xué)生進(jìn)行發(fā)放，本著自愿填寫的原則進(jìn)行填寫。問卷共收集來自全國 29 個行政區(qū)的問卷 453 份，剔除規(guī)律性作答、前后矛盾作答的無效問卷 66 份，最終獲得有效問卷 387 份，有效率為 85.43%，其中男生占比 32%，女生占比 68%，年齡覆蓋范圍為 17-29 歲，平均年齡為 21.62 歲。

　　四、研究結(jié)果

　　(一)信效度檢驗(yàn)

　　利用SPSS 22.0對有效數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，信度檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)為克倫巴赫?系數(shù)。經(jīng)SPSS 軟件分析，剔除不符合要求的題項(xiàng)后，總量表的信度系數(shù)為 0.81，家庭支持度的信度系數(shù)為 0.89，技術(shù)易用性信度系數(shù)為 0.79，普遍狀態(tài)焦慮的信度系數(shù)為 0.88，學(xué)習(xí)焦慮的信度系數(shù)為 0.72，在線學(xué)習(xí)交互的信度系數(shù)為 0.87，在線存在感的信度系數(shù)為 0.90，量表總體信度系數(shù)及各潛變量信度系數(shù)介于 0.72-0.90，符合 Hair 提出的信度檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，表明量表內(nèi)部一致性較高[50]。在 Amos24.0 中，利用驗(yàn)證性因子分析對數(shù)據(jù)進(jìn)行收斂效度分析，分析結(jié)果顯示，剔除 Bogozzi 和 Yi 規(guī)定的因子載荷小于 0.6 的題項(xiàng)后[51]，剩余各測量題項(xiàng)的因子載荷量均大于 0.6，且均達(dá)到顯著性水平，各潛變量組合信度介于 0.70-0.91，均大于 0.70，平均變異抽取量(Average of variance extracted, AVE) 介于 0.43-0.67，除了感知技術(shù)易用性外，各潛變量 AVE 值均大于 0.5，符合 Fornell 等人提出的平均變異抽取量 0.5 的最低標(biāo)準(zhǔn)[52]，盡管技術(shù)的易用性平均變異抽取量為 0.43，小于 0.5，但其組合信度大于 0.7，其收斂效度依舊在可接受范圍之內(nèi)[53]，檢驗(yàn)數(shù)據(jù)如下表 2 所示。

　　此外，主對角線上的每個因子的 AVE 平方根均大于位于同一列或同一行的與其他因子的相關(guān)系數(shù)值，說明量表具有較好的區(qū)分效度，如表 3 所示。測量模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)為(? 2 = 473.59，? 2 /df = 1.55，GFI = 0.92，AGFI = 0.90，RMR = 0.03，RMSEA = 0.04，TLI = 0.96)表明此模型可被接受。

　　(二)模型檢驗(yàn)

　　上述分析表明，測量模型通過了信效度檢驗(yàn)，接下來對整個結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行擬合程度檢驗(yàn)。 SEM 整體模型適配度的評價指標(biāo)分為絕對適配指數(shù)及增值適配指數(shù)[54]。研究采用? 2 /df， GFI，AGFI，RMR，RMSEA，TLI 指標(biāo)衡量結(jié)構(gòu)模型的擬合程度。已有模型適配標(biāo)準(zhǔn)表明，? 2 /df < 3，GFI > 0.90，AGFI > 0.90，RMR < 0.05，RMSEA < 0.05(<0.08 為適配合理)，TLI > 0.9 表明整體模型適配良好[54]。此次研究數(shù)據(jù)的測量結(jié)果顯示，? 2 /df = 1.392, GFI = 0.93， AGFI = 0.91，RMR = 0.027，RMSER = 0.032，測量結(jié)果均在模型評價標(biāo)準(zhǔn)的范圍之內(nèi)，由此表明整體結(jié)構(gòu)模型適配良好。

　　(三)研究假設(shè)檢驗(yàn)

　　研究假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果如下表 4 所示，假設(shè) H5、假設(shè) H6 及假設(shè) H8 不成立，其余假設(shè)均成立。家庭支持度對普遍狀態(tài)焦慮有負(fù)向影響，假設(shè) H1 得到支持;技術(shù)易用性對學(xué)習(xí)焦慮有負(fù)向影響，假設(shè) H2 得到支持;普遍狀態(tài)焦慮對學(xué)習(xí)焦慮有正向影響，假設(shè) H3 得到支持;

　　家庭支持度對在線學(xué)習(xí)交互有正向影響，假設(shè) H4 得到支持;技術(shù)易用性對在線學(xué)習(xí)交互無顯著影響，假設(shè) H5 不成立;普遍狀態(tài)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互無顯著影響，假設(shè) H6 不成立;學(xué)習(xí)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互有負(fù)向影響，假設(shè) H7 得到支持;普遍狀態(tài)焦慮對在線存在感無顯著影響，假設(shè) H8 不成立;學(xué)習(xí)焦慮對在線存在感有負(fù)向影響，假設(shè) H9 得到支持;在線學(xué)習(xí)交互對在線存在感有正向影響，假設(shè) H10 得到支持。

　　(四)中介效應(yīng)分析

　　Bootstrap 方法因其靈活、實(shí)用、限制較少等特點(diǎn)，能夠較好地滿足中介效應(yīng)分析的需求，受到很多研究者的青睞[55]。研究擬采用 Bootstrap 方法對模型進(jìn)行簡單中介效應(yīng)分析，依據(jù)間接效應(yīng)置信區(qū)間是否包括 0 判斷中介效應(yīng)是否顯著，中介效應(yīng)比代表中介效應(yīng)程度[55]。家庭支持度、技術(shù)易用性、普遍狀態(tài)焦慮、學(xué)習(xí)焦慮、在線學(xué)習(xí)交互、在線存在感間的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)以及總效應(yīng)如表 5 所示。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，家庭支持度對在線存在感的總效應(yīng)為 0.113，其中在線學(xué)習(xí)交互的中介效應(yīng)(SF->OLI->OP)占總效應(yīng)量的 89%(0.209*0.483/0.113)，普遍狀態(tài)焦慮和學(xué)習(xí)焦慮的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)(SF->SA->LA->OP)占總效應(yīng)量的 11%(-0.16*0.452*-0.185/0. 113)。技術(shù)易用性對在線存在感的總效應(yīng)量為 0.109，其中學(xué)習(xí)焦慮的中介效應(yīng)(TEU->LA->OP)占總效應(yīng)量的 52%(-0.308*-0.185/0.109)，學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)交互的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)(TEU->L A->OLI->OP)占總效應(yīng)量的 38%(-0.308*-0.275*0.483/0.109)，在線學(xué)習(xí)交互的中介效應(yīng)(TE U->OLI->OP)占總效應(yīng)量的 10%。普遍狀態(tài)焦慮對在線存在感的中介效應(yīng)皆不顯著，學(xué)習(xí)焦慮對在線存在感的總效應(yīng)為-0.318，其中直接效應(yīng)占總效應(yīng)量的 58%，在線學(xué)習(xí)交互的中介效應(yīng)(L A->OLI->OP)占總效應(yīng)量的 42%(-0.275*0.483/-0.318)。家庭支持度對在線學(xué)習(xí)交互的總效應(yīng)量為 0.209，直接效應(yīng)占總效應(yīng)量的 98%，普遍狀態(tài)焦慮的中介效應(yīng)不顯著，僅占總效應(yīng)量的 2%。技術(shù)易用性對在線學(xué)習(xí)交互的總效應(yīng)量為 0.109，其中直接效應(yīng)占比 22%，學(xué)習(xí)焦慮的中介效應(yīng)(TEU->LA>OLI)占比 78%。普遍狀態(tài)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互的總效應(yīng)量為-0.026，基本趨于 0，原因是 SA->LA 與 LA->OLI 的直接效應(yīng)值異號，按遮掩效應(yīng)立論[56]，直接效應(yīng)/間接效應(yīng)的絕對值約為 80%，后續(xù)將做合理討論。

　　五、討論及建議

　　研究針對脫離傳統(tǒng)物理學(xué)校教育場所的居家在線學(xué)習(xí)存在感的黑箱機(jī)理，即影響機(jī)制問題，從影響在線存在感的在線學(xué)習(xí)環(huán)境出發(fā)，以個體對技術(shù)環(huán)境的感知及家庭人際關(guān)系為切入點(diǎn)，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個體感知到的來自家庭的支持以及在線環(huán)境中技術(shù)的易用性，以居家參與在線教育的大學(xué)生為研究對象，探究家庭的支持度對普遍狀態(tài)焦慮的影響，在線環(huán)境中技術(shù)的易用性對學(xué)習(xí)焦慮的影響，以及兩種焦慮如何影響在線學(xué)習(xí)交互及在線存在感，并分析焦慮及在線學(xué)習(xí)交互在整體模型中的中介作用。研究發(fā)現(xiàn)，在此情境中，家庭支持度對普遍狀態(tài)焦慮及在線學(xué)習(xí)交互均有直接的影響。在線學(xué)習(xí)中技術(shù)的易用性對學(xué)習(xí)焦慮有顯著的直接影響，對在線學(xué)習(xí)交互并無顯著直接影響。普遍狀態(tài)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互及在線存在感無顯著直接影響，對學(xué)習(xí)焦慮有顯著的直接影響。學(xué)習(xí)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互及在線學(xué)習(xí)存在感均有顯著的直接影響。在線學(xué)習(xí)交互對在線存在感有顯著的直接影響。此外，普遍狀態(tài)焦慮、學(xué)習(xí)焦慮、在線學(xué)習(xí)交互在結(jié)構(gòu)模型中有著顯著的中介作用。

　　(一)在線學(xué)習(xí)環(huán)境感知對焦慮的影響

　　研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在此研究情境中，家庭支持度對普遍狀態(tài)焦慮有顯著的負(fù)向影響，技術(shù)易用性對學(xué)習(xí)焦慮有顯著的負(fù)向影響。研究結(jié)果表明，來自家庭的支持對學(xué)習(xí)者的普遍狀態(tài)焦慮具有一定的緩解作用[40,41]。此結(jié)論與胡小勇等人提出的家校協(xié)同在線學(xué)習(xí)觀點(diǎn)一致，除了傳統(tǒng)的學(xué)校場所能夠提供學(xué)習(xí)的條件，家庭環(huán)境同樣也能支撐起大學(xué)生的在線學(xué)習(xí)，給予學(xué)習(xí)者支持及幫助，來自家庭成員的支持，能夠一定程度上緩解學(xué)習(xí)者的社會生活焦慮，舒緩情緒[20]。此外，在線高等教育環(huán)境中技術(shù)的易用性亦是不可或缺的一環(huán)，研究表明網(wǎng)絡(luò)擁堵、延遲等能夠滋生學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮、憤怒、無奈等消極情緒，過度的在線課堂焦慮影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知記憶等，可能會對學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生消極的影響[57]。

　　因此，文章建議大學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之一在于為其營造一個舒暢的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，其中既囊括學(xué)習(xí)者所關(guān)聯(lián)的家庭環(huán)境，如較好的家庭支持等，也包括在線學(xué)習(xí)環(huán)境中技術(shù)的可易用性等關(guān)鍵因素，以使學(xué)習(xí)者保持正常的焦慮水平。此外，教學(xué)實(shí)踐者在考量在線教學(xué)平臺時，在充分尊重教學(xué)實(shí)際及滿足學(xué)習(xí)者多樣化學(xué)習(xí)需求的同時，還應(yīng)考量技術(shù)的易用性。總而言之，教學(xué)實(shí)踐者需要與大學(xué)生的家庭成員進(jìn)行有效的溝通、協(xié)商，更多的關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理健康、情感需求以及社會性成長，為大學(xué)生共筑起技術(shù)順暢、學(xué)習(xí)氛圍融洽的融合型居家在線教育環(huán)境[58]。

　　(二)在線學(xué)習(xí)環(huán)境感知及焦慮對在線學(xué)習(xí)交互的影響

　　研究表明，在此研究情境中，家庭支持不僅能夠緩解學(xué)習(xí)者的普遍狀態(tài)焦慮，亦能直接促進(jìn)在線學(xué)習(xí)交互，可能因?yàn)榫蛹业拇髮W(xué)生脫離了原始的面對面課堂學(xué)習(xí)場所，而家庭成員在一定程度上承擔(dān)起了教師的部分職責(zé)，例如指導(dǎo)、監(jiān)督、反饋、部分參與孩子的學(xué)習(xí)等[21]。然而，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中技術(shù)的易用性對在線學(xué)習(xí)交互并無顯著影響，技術(shù)的易用性并非是直接決定在線學(xué)習(xí)交互的關(guān)鍵因素。研究結(jié)果也較好的印證了這一點(diǎn)，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中技術(shù)的易用性通過影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮，對在線學(xué)習(xí)交互有間接的影響作用，一定程度上體現(xiàn)了大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的主體性及技術(shù)的客體地位[59]，即技術(shù)的易用性是通過影響學(xué)習(xí)者的情感(學(xué)習(xí)焦慮)進(jìn)而影響在線學(xué)習(xí)的交互。此外，普遍狀態(tài)焦慮可大幅向?qū)W習(xí)焦慮過渡，僅學(xué)習(xí)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互有顯著的負(fù)向影響。研究結(jié)果表明，普遍狀態(tài)焦慮作用于在線學(xué)習(xí)交互的效應(yīng)不顯著，而是通過直接促進(jìn)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)而間接降低在線學(xué)習(xí)交互，從側(cè)面表明了焦慮具備一定的靶向性，即具備某一特性的焦慮會影響某一特定的情境，但不同的焦慮間可能會產(chǎn)生相互影響，一定程度上解釋了普遍狀態(tài)焦慮對在線學(xué)習(xí)交互的遮掩效應(yīng)[39]。

　　因此，在線學(xué)習(xí)另一個值得關(guān)注的地方是教師及大學(xué)生對技術(shù)的主動創(chuàng)造性應(yīng)用，應(yīng)將在線學(xué)習(xí)交互視作是學(xué)習(xí)者作為人的屬性的一種社會活動，關(guān)注技術(shù)對個體的內(nèi)部心理的作用及家庭支持對大學(xué)生學(xué)習(xí)交互的重要作用，注重對其的情感關(guān)懷，而并非其被動地接納技術(shù)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的交互[8]。此外，在居家在線高等教育環(huán)境中，還需考慮焦慮間的轉(zhuǎn)化，既要保持適度的學(xué)習(xí)焦慮，也要將對象放在具體的社會情境中去，降低普遍狀態(tài)焦慮，而并非將在線學(xué)習(xí)與大學(xué)生所處的生活情境割裂開來，具體的學(xué)習(xí)情境與社會生活情境不是二分的、割裂開來的，而是相互依存的，諸如社會情境之中的家庭支持，在孩子言語表達(dá)等方面有較大影響作用[40]，需注重家庭支持的作為指導(dǎo)、監(jiān)督、反饋、部分參與孩子學(xué)習(xí)的教育屬性。

　　(三)焦慮及在線學(xué)習(xí)交互對在線學(xué)習(xí)存在感的影響

　　研究結(jié)果顯示，在此研究情境中，普遍狀態(tài)焦慮對在線存在感無顯著的直接影響，學(xué)習(xí)焦慮對在線存在感有顯著的負(fù)向影響，并且在線學(xué)習(xí)交互對在線存在感有顯著的正向影響。研究結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)交互及學(xué)習(xí)焦慮是影響在線存在感的關(guān)鍵因素[34]，且學(xué)習(xí)焦慮不僅直接影響在線學(xué)習(xí)存在感，即影響在線社區(qū)中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、行為、學(xué)習(xí)氛圍，也通過影響在線學(xué)習(xí)交互間接影響在線存在感，與前人研究結(jié)果趨于一致[38,46]。

　　因此，在居家的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，需要特別注意學(xué)習(xí)焦慮的多元調(diào)控，需要高校大學(xué)生焦慮的自我調(diào)節(jié)，也需要教師實(shí)施豐富而彈性的師生、生生交互策略，進(jìn)行同伴調(diào)節(jié)或社會調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)被普遍認(rèn)為是學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)取得成功的關(guān)鍵因素[60]，居家在線學(xué)習(xí)的大學(xué)生自身也應(yīng)有主人翁的心態(tài)，學(xué)會調(diào)控自己的焦慮情緒，以使自己在知識的世界中徜徉，而非在消極情緒的苦海中迷惘。此外，正如 Garrison 所言，在線學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于交互，師生交互、生生交互是促進(jìn)學(xué)習(xí)者存在感的主要途徑，在線教學(xué)平臺的設(shè)計(jì)者、教學(xué)實(shí)踐者需注重基于學(xué)習(xí)者情感體驗(yàn)的、富有彈性的交互策略的設(shè)計(jì)與實(shí)踐[33,34]。在線教學(xué)平臺的設(shè)計(jì)者在充分保證技術(shù)有用性的前提下，需針對不同地域及不同技術(shù)素養(yǎng)水平層次的學(xué)習(xí)者，有效提升在線教學(xué)平臺的易用性，加快技術(shù)攻關(guān)及產(chǎn)品研發(fā)，增強(qiáng)用戶粘性[58]。教學(xué)實(shí)踐者應(yīng)以教學(xué)的獲得感及交互性為著力點(diǎn)，更加注重對學(xué)習(xí)者情感關(guān)懷的交互策略的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，例如在線接龍小游戲的開展、黑客松式教學(xué)法[61]等，以活躍氛圍。

　　(四)焦慮及在線學(xué)習(xí)交互的中介作用

　　研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在此研究情境中，家庭支持對在線存在感的影響具有雙重屬性，一是家庭支持的教育屬性，而是家庭支持的社會生活屬性。首先家庭支持度通過在線學(xué)習(xí)交互間接的影響在線存在感體現(xiàn)了家庭支持的部分教育屬性，表明在線學(xué)習(xí)的交互，例如與老師的交互、與同學(xué)的交互都會受到所處的家庭成員的影響，即在線學(xué)習(xí)存在感通過在線學(xué)習(xí)交互將來自家庭的支持顯現(xiàn)出來，正如有些家庭的父母經(jīng)常說道的一句話“加油，孩子，你不會的多問問老師和同學(xué)”，給予孩子持續(xù)學(xué)習(xí)的動力，而正是這些無足輕重的話語，促進(jìn)了孩子們與教師及同伴們在課堂中的對話，更加主動的參與課堂學(xué)習(xí)[62]。家庭支持度亦可通過影響大學(xué)生的與社會生活相關(guān)的普遍狀態(tài)焦慮，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)焦慮，最終影響在線存在感，這可能是家庭支持的社會生活屬性的體現(xiàn)，即相當(dāng)于家庭成員給予居家的孩子社會生活、情感層面、心理層面的支持，幫助孩子們減輕壓力，疏解情緒，從而促進(jìn)孩子們的學(xué)習(xí)[43]，但影響占比僅為 11%表明家庭支持這方面仍有所欠缺。此是較為內(nèi)隱、潛移默化的影響，需要學(xué)習(xí)者的家庭付出很多的時間與精力去營造一個良好的氛圍，降低孩子與社會生活相關(guān)的普遍狀態(tài)焦慮，然而這對于大多數(shù)家庭來說頗具難度，尤其是在教育意識薄弱及文化資本不足的家庭[63]。因此，作為孩子居家學(xué)習(xí)的伙伴，家庭的角色并非是單一的。家庭對孩子學(xué)習(xí)方面直接的敦促、引導(dǎo)是必要的，也是很有效的，但對其心理層面的關(guān)注需要進(jìn)一步強(qiáng)化提升，這是很多家庭所忽略的地方，只是一味地要求孩子積極參與學(xué)習(xí)互動，而忽略了孩子心中的焦慮情緒。

　　另一方面，技術(shù)易用性通過影響學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)而影響在線存在感，或者通過影響學(xué)習(xí)焦慮，接著影響在線學(xué)習(xí)交互，最終影響在線存在感。此研究結(jié)果可能從側(cè)面凸顯了大學(xué)生在在線學(xué)習(xí)交互中的權(quán)利主體地位，即我要用技術(shù)而非要我用技術(shù)[59]，由學(xué)習(xí)者決定利用何種技術(shù)進(jìn)行何種學(xué)習(xí)行為表征。由此可見，在線學(xué)習(xí)技術(shù)的研發(fā)需要轉(zhuǎn)變方向，由基礎(chǔ)功能型轉(zhuǎn)向用戶需求型，以大學(xué)生的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，尋求技術(shù)變革線上教育的落腳點(diǎn)，著力增強(qiáng)用戶粘性及用戶體驗(yàn)，創(chuàng)建更加靈活的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)其主動學(xué)習(xí)，例如在線學(xué)習(xí)焦慮的影響因素有何，在線平臺的何種易用性表征能夠有效緩解學(xué)習(xí)焦慮，從技術(shù)的角度如何實(shí)現(xiàn)相關(guān)功能等[64]。此外，教師應(yīng)逐漸改變傳統(tǒng)的教學(xué)慣性及教學(xué)記憶，加速角色轉(zhuǎn)型，提升自身信息素養(yǎng)，創(chuàng)造性的利用技術(shù)營造舒適和諧的學(xué)習(xí)氛圍，使得學(xué)習(xí)環(huán)境富有激勵性，給予居家學(xué)習(xí)的大學(xué)生良好的情感、情緒體驗(yàn)，以促進(jìn)師生的多元互動，構(gòu)建在線教育良性文化生態(tài)[65,66]。如上述論述指出，大學(xué)生也應(yīng)增強(qiáng)自身技術(shù)運(yùn)用的能動性，學(xué)會學(xué)習(xí)焦慮的自我調(diào)控等，以消解負(fù)面情緒。簡言之，對大學(xué)生的同理心、其作為人的主體地位及學(xué)習(xí)體驗(yàn)才是在線學(xué)習(xí)相關(guān)的企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)習(xí)者應(yīng)該關(guān)注的焦點(diǎn)[6]，技術(shù)要以學(xué)習(xí)者為中心，關(guān)注技術(shù)對學(xué)習(xí)者的心理作用。

　　六、結(jié)語

　　本研究聚焦于高校大學(xué)生居家在線學(xué)習(xí)的特定情境，以學(xué)習(xí)者社會生活相關(guān)的普遍狀態(tài)焦慮、學(xué)習(xí)焦慮、在線學(xué)習(xí)交互為中介變量，探討了學(xué)習(xí)者對居家在場、網(wǎng)絡(luò)在線的在線學(xué)習(xí)環(huán)境的感知，即家庭的支持度及技術(shù)的易用性對在線存在感的影響機(jī)制。研究發(fā)掘了家庭支持在教育及社會生活層面的雙重屬性，即大學(xué)生所感知到的家庭支持可以通過兩種方式對在線存在感產(chǎn)生影響，一是通過影響在線學(xué)習(xí)的互動進(jìn)而影響在線存在感，二是間接的營造較好的學(xué)習(xí)氛圍，緩解學(xué)習(xí)者的與社會生活相關(guān)的普遍狀態(tài)焦慮，最終影響在線學(xué)習(xí)存在感。研究在一定程度上也證實(shí)了在線學(xué)習(xí)中大學(xué)生的主體性及技術(shù)的客體地位，即技術(shù)的易用性不能直接通過在線學(xué)習(xí)交互體現(xiàn)出來，但可以通過影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮間接體現(xiàn)出來，進(jìn)而影響在線學(xué)習(xí)交互及在線存在感。此外，研究亦發(fā)現(xiàn)了焦慮具備情境的特質(zhì)性及一定的靶向性，即單純的普遍狀態(tài)焦慮并不能直接作用于學(xué)習(xí)情境中的交互。簡而言之，居家在線高等教育的關(guān)鍵在于家庭及技術(shù)環(huán)境相融合的適切性、技術(shù)運(yùn)用的能動性、家庭支持的雙重屬性、學(xué)習(xí)者焦慮的自我調(diào)節(jié)以及彈性的學(xué)習(xí)交互策略五者的有效整合，對居家大學(xué)生的同理心及情感關(guān)懷需充分凸顯，以促進(jìn)其主動學(xué)習(xí)，提升在線存在感。

　　本研究在得出相關(guān)結(jié)論的同時，仍具有一定的局限性。首先，研究的情境具備一定的局限性，聚焦的是居家的在線高等教育環(huán)境，研究的有效樣本來自 387 位參與在線教育的大學(xué)生，并非全齡段的被試，研究樣本的數(shù)量及類型有待進(jìn)一步擴(kuò)充，以保證結(jié)論的大范圍可推廣性;其次，研究所采用量表的本土化程度需進(jìn)一步優(yōu)化完善，以更好的契合研究情境，在線學(xué)習(xí)環(huán)境感知變量僅聚焦于家庭支持度及技術(shù)易用性，存在進(jìn)一步擴(kuò)充及完善的可能;再次，研究采集的是自報告的量化數(shù)據(jù)，研究只做了簡單的中介效應(yīng)分析，可謂冰山一角，后續(xù)有必要結(jié)合多模態(tài)的數(shù)據(jù)交叉驗(yàn)證研究結(jié)論，并縱向跟蹤相關(guān)數(shù)據(jù)，發(fā)掘有關(guān)在線教育的更深層機(jī)理;此外，研究整合了在線學(xué)習(xí)存在感這一研究變量，但對教學(xué)存在感、社會存在感、認(rèn)知存在感三種存在感具體的影響機(jī)制尚不明確。雖然研究尚有些許不足之處，但得出的研究結(jié)論對后疫情時代居家在線教育仍具有啟發(fā)、借鑒意義!