班規的制度德性審視

　　摘 要：班規是由班級全體成員共同制定的、通過規范權利與義務的關系來引導師生行為、保障師生自由的班級制度。制度德性是班規的內在屬性，班規的制定與實施必須經得起道德倫理的審判。其中，正義是班規的根本德性，人的全面發展是班規的終極價值追求。而現實情況中，班規的德性缺失現象屢見不鮮：反面表述與盲目利他為主，缺乏人文關懷精神;班主任權威中心，漠視學生的道德主體地位;考試與分數至上，忽略班規的德育價值。增強制度德性是班規德育功發揮的必要前提：堅持實質正義原則，增強班級成員對班規的認可與尊重;堅持程序正義原則，鼓勵學生在班規建設中積極進行道德建構;堅持德育為先的全面發展原則，彰顯班規的育人功能。

　　林一鋼; 陳曉慶， 當代教育科學 發表時間：2021-08-25 期刊

　　關 鍵 詞：班規;制度德性;正義;人的全面發展;德育

　　作者簡介：林一鋼(1975-)，男，浙江紹興人，浙江師范大學教師教育學院教授、博士生導師，教育學博士，主要研究方向為教育學原理、教師教育;陳曉慶(1997-)，女，湖北宜昌人，浙江師范大學教師教育學院碩士研究生，主要研究方向為教育學原理。

　　班規作為學校文化的載體之一，無時無刻不在影響著班級成員的一舉一動。它是由班級全體成員共同制定的、通過規范權利與義務的關系來引導師生行為、保障師生自由的班級制度，是學校制度的重要組成部分。根據規則約束基礎之不同，可以將班規劃分為技術規則、游戲規則以及道德規則三種類型。技術規則反映的是客觀規律，例如，不準攀爬學校圍欄，以防摔跤。游戲規則的基礎是人際約定，比如主動發言的規則。道德規則建立在善惡觀念的基礎之上，行動者會因自己的錯誤感到內疚和羞恥，班級的其他成員會對其表示譴責甚至處分。譬如，在午休期間大喊大叫會受到其他學生的譴責，行為人內心也會因打擾他人休息的不道德行為而感到愧疚不安。[1] 由此可見，班規不僅具有管理人的工具價值，同時具有教育人的目的價值。其中，德育是班規育人功能的重要體現：首先，班規中的道德規則是學生道德知識的重要來源，并具有行為規范功能;其次，班規為學生提供了特定的價值導向，隱性地影響學生的道德養成;最后，班規為學生建構合理、有序的學校環境，保護學生的健康成長，并在一個富有教育意義的人際互動情境中陶冶學生品格。[2] 而合道德的班規建設則是班規德育功能發揮的必要前提，倘若班規的制定和實施本身就不符合道德，班規德育功能的發揮則無從談起，甚至會出現功能異化現象。這就涉及班規的道德評判問題，即制度德性問題。

　　一、制度德性：班規的內在屬性

　　制度德性指制度的合道德性以及合道德性的程度。[3] 何種制度是合道德性的?我們有必要對制度的基本德性進行解讀。

　　一方面，正義是制度的根本德性。“作為公平的正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕或修正;同樣，某些法律和制度，不管它們如何有效率和安排有序，只要他們不正義，就必須加以改造或廢除。”[4] 對于學校制度來說亦是如此。假使班規等一系列學校制度違背正義原則，就猶如求真成為一切理論的偽命題一般。自由與平等是正義的兩大基本屬性，倘若公民的權利與義務的關系并非在自由、平等兩大原則之上進行構建，則制度很有可能打著正義的幌子對公民進行應有權利的剝削與無端義務的強制。制度的實質是對公民權利與義務的規范來調整主體之間關系的規則體系，那么制度正義則是強調制度本身，以及在制定與運行過程中符合自由與平等兩大核心價值訴求，可分為實質正義與程序正義兩大組成部分。具化到班規這一學校制度而言，實質正義指班規本身內含的倫理精神，其理念與內容體現了人人平等的原則，并保障了主體的自由權利。程序正義是指班規的制定與實施等過程符合自由與平等兩大價值準則。實質正義與程序正義如同一枚硬幣的正反面，兩者不可分割與偏廢，否則，將會影響班規價值的全面實現。

　　另一方面，人的全面發展是制度的終極價值追求。人的全面發展的內涵可概括為以下三種類型：一是能力說，即人的能力的全面發展，例如體力與智力、認識能力與實踐能力、潛在能力與現實能力等;二是個性說，指人的氣質、性格、動機、興趣、理想、信念的綜合發展;三是素質說，可概括為德、智、體、美、勞等綜合素質的發展。[5] 據此，本文認為，師生的全面發展有以下兩層含義：一是指師生能力的綜合提升、個性的健全發展以及素質的全面增強。二是指學生在全面發展基礎之上的個性化，即個體在社會活動中形成自主性和差異性的過程，是素質、能力與個性在個體身上的獨特組合。

　　為何人的全面發展是制度的終極價值追求?一方面，從制度的產生來看，人與人之間的交往混雜著各方利益的搏斗。為了規范人們的行為，使得各方正當利益得到有效保護，社會得以在穩定和諧的狀態下井然有序地運行，制度則隨之產生。由此可見，“制度的存在也是著眼于人的，沒有人及人的活動也就無所謂制度。所以制度的產生、運行、發揮作用一定要著眼于人的生存、活動、發展”。[6] 作為制度范疇的班規也應為師生的全面發展服務。另一方面，從社會發展目的來看，人作為生產力的重要因素是推動社會文明進步的動力源泉，而社會作為個人的集合體，社會的大發展、大繁榮的最終目的理應是增進人民福祉，而不是以 GDP 或某一個數字的增減為終極目標。為發展而發展，將人民的需要與利益置之度外，無疑是本末倒置的做法。因此，人的全面發展是一切制度制定的出發點與落腳點，其中道德品質的培養在我國自古以來處于全面育人的首位，是教育活動的重中之重。古代學校教育的主體就是道德教育，例如“四書”“五經”等在內的主要經典著作著力闡述了為人處世之道以及政治倫理。近代諸多教育家也將德育置于人的發展的優先地位。如康有為在《大同書》中就提出“養體為主而開智次之”的原則，強調培養兒童善良德性的基礎性與重要性作用。現代社會對德育的重視程度更是無以復加，從 20 世紀初的“育人為本，德育為先”的教育理念到現在的“立德樹人”的根本任務，國家都對于德育這一活動給予高度關注。一個人有才但無德，極易借其才、憑其位行壞事、累禍果，“室友投毒案”就是典型案例。班規作為學校德育的重要一環，在建設時也理應遵循德育為先的全面發展原則。

　　制度與道德既有所區別，又存在著千絲萬縷的聯系。道德代表著對理想價值的向往和追求，而制度是對底線行為的約束和保障。道德是一種“軟約束”，強調人的價值選擇與自律自覺;而制度則是一種“硬約束”，具有較強的外在強制性。其聯系在于以下三個方面：一是起源上同根同源，兩者都產生于社會交往過程中的利益沖突與矛盾;二是功能上相互支撐，制度是道德實現的保障，否則“軟約束”會變成“沒約束”，制度“硬約束”如果沒有道德的支持，也會失去人性與人情;三是內容上相互滲透，道德所否定的一般也是法律所禁止的，法律所懲治的行為大多也是社會道德不允許的行為。[7] 道德是制度的內在靈魂與倫理基礎，“道德在邏輯上先于法律。沒有法律可以有道德，但沒有道德就不會有法律。這是因為，法律可以創設特定的義務，卻無法創設服從法律的一般義務。一項要求服從法律的法律將是沒有意義的。它必須以它竭力創設的那種東西的存在為先決條件，這種東西就是服從法律的一般義務。這種義務必須、也有必要是道德性的”。[8] 制度所規范的必定是道德所提倡的，一切制度必須經得起倫理道德的檢驗。班規作為微觀層面的學校制度，旨在規范班級內部成員的行為與關系，內容涉及學習、紀律、衛生、人際交往等各個方面，最終指向班級成員的全面發展。班規必須能夠經得起道德的評判，這是由制度的本質屬性所決定的。如果班規的制定與實施不符合道德倫理的要求，與正義以及人的全面發展等基本德性背道而馳，其德育價值則無法實現，甚至會對學生的身心發展產生不良影響，學生極易出現“越軌”行為。班規具有內在與外在的雙重屬性。內在屬性指班規完全憑借自身而具有的屬性，外在屬性指班規的關系屬性，是基于外在事物特征而存在的屬性。制度德性作為班規制定與實施的價值基礎與內在靈魂，是其本身所固有的性質，它是班規德育功能可否有效發揮的必要條件。

　　二、班規的德性缺失現象叢生

　　現實情況中，班規的德性缺失現象層出不窮。不少班規的語言千篇一律，且多以否定性表述為主，內容盲目利他，缺乏人文關懷精神。班主任既當“警察” 又當“保姆”，而學生則是“被管理者”的角色，無法參與到班規的制定與實施中去，班規成為班主任無上權威的制度延伸。班規功能的開發只停留在為學生學習服務的工具意義層面，而忽視了班規的全面育人價值，尤其是德育功能的實現，出現了以管代育的目標置換現象。其背后反映的是一種效率至上、師生地位不平等、學生自我管理意識低下的教育現實以及德育 “說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的首而無位現狀。

　　(一)反面表述與盲目利他為主，缺乏人文關懷精神

　　合道德的班規在約束個體行為的同時也在保障著師生的自由，即告訴師生哪些行為是被允許的，而什么行為是被禁止的，但一些班規總以禁止性的面孔出現。比如，部分班規通篇充斥著“不許”“禁止”甚至 “放學后留在班里打掃衛生”“遲到三次，家長必須到學校來”等處罰甚至恐嚇類的字眼，而真正積極引導學生如何去做的班規較少。[9] 這樣的班規無疑變成了限制學生自由的冰冷教條，缺乏人文關懷精神。另外，反面表述為主的班規實則是將學生置于教師的對立面，長此以往，極易激起學生的逆反心理，適得其反。

　　當前，很多班規中都含有這樣一種意味：當兒童自身想法或需要與集體、他人的利益相違背時，必須放棄個人利益，去服從并服務于集體需要。[10] 規則教育的內容總是以利他的姿態來教導兒童為他人著想，這雖然有利于兒童形成較強的社會責任感以及集體主義精神，但也不可避免地忽視了學生的道德主體性以及現實境遇，使得兒童形成一種班規是與自身利益相矛盾的利他性制度以及德福不一的認知。久而久之，難免出現對班規的漠視與抵觸心理，不利于學生自我意識、平等意識以及道德的形成與發展。我們應該讓學生明白關心他人與保護自己同等重要，在發揚利他精神的同時教導學生正確合理利我，祛除學生心目中利我與利他二元對立的錯誤觀念。制度是關于 “人”的制度，它本身就具有很強的人文色彩，而班規表達的否定性傾向以及內容的盲目利他性，難以使學生對于這些規則產生心理認同與尊重，也難以實現道德從他律到自律的轉換與內化。

　　(二)班主任權威中心，漠視學生的道德主體地位

　　班主任常為班規的立法者與執法者，學生的道德主體地位被無形消解，主要表現在以下三個方面：首先，班規的制定、實施與修改評價出現教師“一言堂” 的現象，原本為道德主體地位的學生處于“失語”狀態。調查發現，大部分學生沒有參與規則制定的機會，并指出一些規則的制定是任意的和不公正的，沒有遵循系統且民主的制定程序，教師對這些規則的解釋也不充分，學生無法對這些班級規則充分理解，只是按部就班地一一遵循。[11] 就班規的監督體系而言，班干部被視為班主任的“眼睛”，監控著班級動態，他們成為班主任的象征和代表權威的符號，這使得學生之間形成等級與差異概念，被管理的學生的權利意識被進一步壓縮。[12] 班規成為班主任無上權威的制度延伸，學生出于對權威的恐懼而不得不遵循之，加上懲罰這一外在強制力量的加持，學生不敢對自己不認同的班規進行質疑。[13] 其次，班規的制定依據來自班主任個人經驗以及校規校紀，以“首長意志”和“文件精神”擬定班規，忽視了班級學生道德認知發展的特點與需求，也沒有關注到不同班級之間的差異性。另有研究發現，學校進行日常評比的行為規范是班規制定的主要依據，這導致所有班級的班規內容十分雷同，“千班一面”。[14] 最后，教師與學生是管理與被管理的關系，班規缺乏普遍適用性。班規應由班主任、科任教師以及學生共同制定，同時，班規也應適用于上述主體。但實際情形是班規在運行過程中往往只對學生產生了約束作用，作為班級一分子的班主任以及科任老師在違背班規，如上課遲到之后，卻并不會因此受到懲罰，這會加劇師生之間的不平等，造成教師與兒童關系的脫離。[15]

　　(三)考試與分數至上，忽略班規的德育價值

　　迫于“應試教育”的壓力，各校各班形成了唯分數論、考試優先的競爭氛圍，升學考試成為一切班級管理活動的指揮棒。具體表現在以下兩點：一是班規制定目的被窄化為營造支持性的學習環境。有班級在頒布班規時就明確提到班規的制定目的是“為了營造良好的學習環境，為了實現同學們的大學夢”。[16]二是班規內容主要圍繞學習方面的要求展開。某班規內容包括晨讀規范、課前課后紀律、作業要求、衛生要求、在家行為規范五個部分。除了衛生要求之外，前三個部分直接指向學生的學習活動，而在家的行為要求也是為了學生能更好地學習，例如“每天早睡早起，睡前務必整理好第二天要用的學習用品”[17]。 不僅如此，班規的獎懲措施也無不在為學習服務。例如，班規獎懲措施中明確規定學生成績進步會在個人評估上加分，且加分分值在所有加分項中占比最大，并獲得優先選擇座位的權利。[18]另有班規甚至會將免寫作業或是抄寫課文作為一切活動的獎懲方式。諸如此類的班規不勝枚舉，班規成為考試升學的附庸，旨在提升學生的學習成績。技術規則與游戲規則較多，而道德規則少之又少，即便有，其目的與獎懲措施也與學生學習密切相關，忽視了學生能力、個性與素質的綜合發展，將德育這一教育活動的首要目的拋之腦后。

　　三、增強制度德性，助力班規德育功能的發揮

　　制度代表著一種生活方式，具體到學校場域中，學校制度構成了學校師生的生活方式。學校制度生活之所以可能，理論依據如下：一是學校生活根本上是制度引導與規范下的生活，學校本身就是一種制度性的存在;二是制度的產生源于人們生活的需要，其目的是為人們的生活服務。[19]選定了何種制度就意味著選擇了何種生活方式，例如民主的制度構建了民主化的生活方式，而專制的制度則會遏制人們的基本自由。班級規則對于班級生活的構建起著指導、規范、教育、保障等作用，班規的制定與實施是否符合道德要求，則十分重要，因為它的性質塑造了班級成員的生活方式，增強制度德性，完善班規建設，是助力班規德育功能發揮的關鍵。

　　(一)堅持實質正義原則，增強班級成員對班規的認可與尊重

　　實質正義主要涉及班規的制定理念與內容兩個方面：一方面，班規在約束班級成員行為的同時，也應保障師生的基本自由。“制度作為人與人、人與社會之間的中介，其價值指向當然要以人的自由為追求。所以，我們可以說自由是制度價值的真精神。”[20]師生自由是班規的內在追求，班規是實現師生自由的制度保障。從形式上看，班規規范著師生的行為，但在實際上，正是這種規范使得師生的正當利益在良好的秩序環境中得以實現。約束與保障是班規的兩大功能屬性，師生在制定班規時應秉持自由與平等的基本理念，改變以往重約束輕保障的傳統管理傾向。另一方面，班規的內容應在合理規范師生在班級生活中履行義務的同時，著力保障師生的基本權利，堅持“紅線行為”與“理想行為”的統一，利他主義與利己主義的統一，使得師生明確可為與不可為之間的行為界限，加深個體對班級生活必然性的認識，此為自由得以實現的制度保障。也使得班集體成員明晰自己“應得的份額”，而不是在盲目利他規則面前無限退讓自己的權利。例如，班規可以在反面表述以及利他主義傾向的基礎之上多采用“我希望……”“我愿意……”“這樣做不僅有利于他人……而且有利于我……”等句式，這能夠讓學生知道自己可以做什么、需要做什么以及所作與所為背后的原因，拉近學生與班級規則之間的距離，消除學生對班規的逆反與抵觸情緒，體現班規的人文關懷精神，增強學生對班規的心理認同與尊重，有利于學生良好行為習慣的養成以及道德品質的習得，實現道德從他律到自律的轉化，以及外顯于行與內化于心的統一。

　　(二)堅持程序正義原則，鼓勵學生在班規建設中積極進行道德建構

　　班規育德的關鍵在于班級全體成員在班規的制定和運行過程中充分想象、假設、共情、判斷、認知和行動，在這種創造性的過程中能夠激發班級成員的道德主體性思考，并將自己的道德意志投射到規則之中，讓他們真正明白沖突背后涉及的道德原則，在實踐中積極進行道德建構，而不是消極地學習道德陳規。[21]程序正義則強調班級全體成員尤其是學生民主參與到班規的制定與實施過程中去，尊重學生的道德主體地位。具體路徑如下：其一，班規在制定方式上應符合民主參與、公開化、程序化以及人本化原則。這回答了班規由誰制定、制定過程以及制定依據三個問題。班級規則的制定應由班主任獨白式走向班級全體成員對話式。班級管理的民主參與權是班級全體成員的基本權利，體現了教育活動中機會平等與過程平等原則以及師生的道德雙主體地位。班規制定還應遵循特定的程序，例如小學中高年級及以上班級可大致遵循“學生討論并制定階段——教師審核階段——班規試用階段——評價修改階段”這一程序，當然，具體制定過程可根據實際情況而擬定。這有助于減少由班主任主觀臆斷而產生的隨意性，增強班規制定的規范性。規章制度的程序性以及規范性是其外在效力的重要來源。除此之外，班規應在了解班級整體情況以及班級成員發展需要的基礎上進行制定。班規的制定程序以及制定依據應公開透明，增強利益相關者對制度的理解與認同。其二，在實施運行上，班規應具有普遍適用性，其約束對象應包括學生、班主任以及科任教師在內的班級內部全體成員。班規也不能成為“后進生的專利”，而應一視同仁地對待所有學生。另外，班級全體成員不僅為班規的制定者，還應是班規的實施者與監督者。班級具有“自功能性” 與“半自治性”，其中“半自治性”即指班級作為非成人組織，需要依靠自身和外在力量來共同管理自身，但外在管理最終是為班級成員的自主管理服務的。[22]班級成員應自主參與到班規的實施與運行中去，且班規的實施過程(例如獎懲)應公開透明。上述的普適性、師生的民主參與以及公開化都是保障師生自由與平等的具體原則與方法。其三，在班規的評價修改方面，應允許多元主體的民主參與，同時也應具有及時性，根據變化之中的班級成員發展的需求對不合理的班規內容進行更新。

　　(三)堅持德育為先的全面發展原則，彰顯班規的育人功能

　　班級管理育人目標的實現，具體來說就是促進班級內部師生在能力、個性以及素質等方面的全面發展，以及在此基礎之上的個性化成長。其中，道德品質的培養居于全面發展的首位。一方面，班主任應意識到班規建設對于人的全面發展的價值意義。班規建設中班級成員的共同參與，不僅有利于培養他們的公民意識，包括規則意識、參與意識、協商意識以及平等意識等，提高學生的自我教育與管理的能力，而且還為師生、師師以及生生對話提供有效平臺，大家在相互啟發中包容異見，在審辨思維中達成共識，在交流交往過程中營造民主活潑的班級氣氛，這也有利于學生性格的發展。最后，具有外在強制效果的班規對班級成員良好行為習慣的養成大有裨益，并能創造支持性的班級環境，促進學生學業進步以及道德品質等綜合素質的發展。另一方面，班主任也應意識到道德對于個人成長的根基作用以及作為制度范疇的班規的德育功能與價值，并引導學生以及科任教師秉持德育為先的全面發展理念來制定、實施和修改班規。當然，教師班級管理理念的轉變離不開社會、學校對制度育人的高度重視，以及家長對于教師班級管理工作的全力配合。在多方協作的條件下，合力抵制考試與分數至上為代表的工具理性在班級管理活動中的肆意蔓延。

　　在德育為先的全面發展原則的指導下，班規的內容也應告別上文所說的考試與分數至上的原則，堅持豐富性與獨特性并存。豐富性是指班規的內容不應僅圍繞著學生的學習來進行制定，而應涉及學習、紀律、衛生、文明禮儀、人際交往、身心和諧發展等諸多方面，扭轉班規只著眼于學生學習成績的提高，而無視其能力、個性與素質的綜合發展，只關注對外顯行為的規范，而缺乏對班級成員內心秩序引領，只重視對技術規則與游戲規則的建設，而忽略道德規則的制定與實施這三大實踐傾向，充分發揮班規的全面育人價值。在班規尤其是道德規則的獎懲設置方面也應尤為謹慎，因為班級成員較易出于功利性目的，或因外在強制力的約束來實施善行，導致善行缺乏善性的支撐，無法回歸道德教育的本質。[23]所以班規中道德規則的實施在采取物質獎勵與精神獎勵相結合的方式的同時，應著重引導學生體悟到實施善行之后“手有余香”的內心體驗，培養學生推己及人的感知能力和共情能力。同時，懲罰應以引起班級成員的道德羞愧感，糾正其道德失范行為，養成良好的道德品質為目標。例如，采用師生談話、靜坐、寫日記或反思等多種方式。而僅用與學習相關的行為，如罰抄作業等形式，來懲罰“作惡”的學生，無法觸及學生的心靈與品格，對他們道德發展的作用是微乎其微的，甚至是無濟于事的。獨特性是指班規的內容應以學生道德認知發展的階段性特點以及班級矛盾的特殊性為依據進行制定，杜絕“拿來主義”的做法，避免出現班級之間班規內容千篇一律的現象。建構主義的觀點認為， “學生不是空著腦袋進教室的”。對于學生的道德發展來說亦是如此。不同班級學生的家庭背景以及所在的班級文化各不相同，他們在這兩大基本生活環境中進行著道德經驗的建構，導致不同班級學生的道德發展水平與特點各異。另外，不同班級或同一班級不同階段班級成員的性格與行為習慣有所差別，班級要處理的主次矛盾不一，故各班班規內容應更加具有針對性，反對以往“東抄西抄”和“新瓶裝舊酒”的做法。