網(wǎng)課實(shí)踐對(duì)新時(shí)代高校混合式教學(xué)改革的啟示

　　要: 通過(guò)線上作答收集的 648 份問(wèn)卷表明，平臺(tái)種類繁雜、互動(dòng)指令機(jī)械、學(xué)生反饋功利、主動(dòng)學(xué)習(xí)缺位、規(guī)范執(zhí)行不足、課程監(jiān)管薄弱，是當(dāng)前高校網(wǎng)課面臨的突出問(wèn)題。教學(xué)理念保守、教學(xué)主體差異、教學(xué)資源閑置、教學(xué)管理死板是導(dǎo)致網(wǎng)課教學(xué)問(wèn)題的深層次原因。理性選擇并整合網(wǎng)課平臺(tái)，構(gòu)建師生良性互動(dòng)共同體，打破教學(xué)管理與教學(xué)實(shí)踐的異步性，實(shí)現(xiàn)高校、教師、學(xué)生三大主體協(xié)調(diào)互通是構(gòu)建新時(shí)代混合式教學(xué)改革的主要思路。

　　本文源自科技風(fēng) 發(fā)表時(shí)間：2021-03-10《科技風(fēng)》以“把脈科技創(chuàng)新、引領(lǐng)發(fā)展風(fēng)尚”為辦刊宗旨，上半月刊定位以科研實(shí)踐和企業(yè)科技創(chuàng)新為主要內(nèi)容的科技綜合版，下半月刊定位為以科學(xué)探索和研究為主要內(nèi)容的學(xué)術(shù)理論版。讀者對(duì)象為及時(shí)線科技、教育工作者。

　　關(guān)鍵詞: 網(wǎng)課實(shí)踐; 互動(dòng)困境; 混合式教學(xué); 教學(xué)改革

　　新時(shí)代教育教學(xué)改革的重要路徑之一是將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)模式緊密結(jié)合。目前，大部分高校已經(jīng)依托超星學(xué)習(xí)通、騰訊課堂等開(kāi)展了豐富的線上教學(xué)活動(dòng)，推動(dòng)多年的混合式教學(xué)再度受到關(guān)注。雖然發(fā)展混合式教學(xué)是高校教學(xué)改革與創(chuàng)新的趨勢(shì)之一，但是成功系統(tǒng)開(kāi)展混合式教學(xué)改革的高校并不多( 任軍，2017) 。不論教學(xué)形式如何變動(dòng)，教學(xué)主體并未發(fā)生改變，教學(xué)的過(guò)程依然是學(xué)生、教師、教學(xué)管理者的三重博弈的過(guò)程。一方面，以學(xué)生為主體的教學(xué)理念轉(zhuǎn)型導(dǎo)致大學(xué)生主動(dòng)性的學(xué)習(xí)投入程度成為課堂效率與效果的關(guān)鍵( 趙暉，2018) ; 另一方面，由于缺乏教學(xué)效果評(píng)估機(jī)制，線上開(kāi)放教育教學(xué)的有效性有時(shí)還不如線下傳統(tǒng)教學(xué)模式( 丁婉怡，2020) 。那么，與傳統(tǒng)線下課堂相比，網(wǎng)課教學(xué)中師生的互動(dòng)行為有何特征，存在哪些問(wèn)題? 當(dāng)下的教學(xué)管理是否適應(yīng)網(wǎng)課? 如果網(wǎng)課作為教學(xué)重要手段將長(zhǎng)期存在，以上問(wèn)題就值得引起關(guān)注。

　　一、網(wǎng)課教學(xué)存在的突出問(wèn)題

　　通過(guò)問(wèn)卷星共計(jì)發(fā)放學(xué)生問(wèn)卷 535 份、教師問(wèn)卷 113 份，樣本分布覆蓋江蘇、浙江、上海、安徽、福建、廣東、湖南等 11 個(gè)省份，涵蓋 11 個(gè)一級(jí)學(xué)科。對(duì)于這些問(wèn)卷的描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下網(wǎng)課教學(xué)存在諸多問(wèn)題。

　　( 一) 平臺(tái)種類繁雜

　　高校網(wǎng)課上線之后，網(wǎng)課平臺(tái)種類繁多，并未集中統(tǒng)一，不同教師通常選用不同平臺(tái)甚至切換平臺(tái)開(kāi)展教學(xué)。調(diào)查顯示，平均每個(gè)學(xué)生至少需要下載 4 個(gè)網(wǎng)課平臺(tái)才能滿足一學(xué)期的學(xué)習(xí)需要，個(gè)別樣本最高下載數(shù)量達(dá)到 9 個(gè)，其中下載率排列在前的網(wǎng)課平臺(tái)分別是，學(xué)習(xí)通( 96. 6%) 、騰訊會(huì)議 ( 82. 64%) 、騰訊課堂( 68.87%) 、中國(guó)大學(xué) MOOC( 51. 89%) 、智慧樹(shù)( 51.51%) 。但是，受課堂時(shí)間限制，各類平臺(tái)使用效率差異明顯。問(wèn)及學(xué)生“你最常用的網(wǎng)課平臺(tái)”時(shí)，除了學(xué)習(xí)通 ( 73.4%) 、騰訊會(huì)議( 14.72%) 外，其他剩余平臺(tái)的占比均不足 5%。這表明存在一定數(shù)量的平臺(tái)實(shí)際使用頻率低，沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)作用，溢出的下載數(shù)量會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生額外的心理和行為負(fù)擔(dān)，甚至衍生反感情緒。

　　( 二) 教學(xué)指令機(jī)械

　　勒溫將師生互動(dòng)類型劃分為專制型、民主型、放任型( Lewin，1939) 。參考勒溫的劃分，本研究將教師下達(dá)的教學(xué)指令劃分為強(qiáng)機(jī)械化、次機(jī)械化、非機(jī)械化三個(gè)層次，分別對(duì)應(yīng)簽到考勤、完成作業(yè)、自主閱讀三種典型的具體指令。從教學(xué)指令的反饋效率來(lái)看，當(dāng)教師發(fā)布“簽到”指令時(shí)， 84. 91%的學(xué)生會(huì)立即完成，90.57%的學(xué)生錯(cuò)過(guò)簽到后會(huì)與任課老師說(shuō)明情況爭(zhēng)取補(bǔ)簽機(jī)會(huì)。當(dāng)教師發(fā)布“完成作業(yè)” 指令時(shí)，69.25%學(xué)生會(huì)立即完成，對(duì)比簽到指令下降 15.66 個(gè)百分點(diǎn)，92.64%的學(xué)生在未按規(guī)定時(shí)間完成作業(yè)的情境下，會(huì)嘗試補(bǔ)交，比補(bǔ)簽積極性提高 2.07 個(gè)百分點(diǎn)。當(dāng)教師發(fā)布 “自主閱讀”指令時(shí)，30.38%學(xué)生會(huì)立即認(rèn)真閱讀，對(duì)比簽到指令下降 54.53%、對(duì)比完成作業(yè)指令下降 38.87%。對(duì)比可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)于機(jī)械化、程序化程度越高的教學(xué)指令執(zhí)行越迅速，而對(duì)于啟發(fā)性、能動(dòng)性指令的執(zhí)行情況則相對(duì)滯后。

　　( 三) 師生互動(dòng)不佳

　　互動(dòng)作為師生共享課堂的重要交互環(huán)節(jié)，互動(dòng)的質(zhì)量直接影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生自主能力激發(fā)。調(diào)查顯示，51.51%的學(xué)生認(rèn)為，對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)，網(wǎng)課教學(xué)的互動(dòng)頻率有所增加，44. 9%的學(xué)生認(rèn)為互動(dòng)質(zhì)量有所提高，48.68%的學(xué)生表示在網(wǎng)課互動(dòng)的過(guò)程中，心理壓力有所減輕，更加輕松自然。91. 15%的教師也表示網(wǎng)課教學(xué)的師生互動(dòng)頻率有所上漲，86. 72%同意互動(dòng)質(zhì)量有所提升。無(wú)論是互動(dòng)數(shù)量、互動(dòng)質(zhì)量還是主觀感受，網(wǎng)課師生互動(dòng)都表現(xiàn)出了積極的變化，但是，與互動(dòng)頻率、互動(dòng)質(zhì)量、互動(dòng)心理樂(lè)觀發(fā)展相對(duì)應(yīng)的是，僅有接近四分之一的學(xué)生( 27.74%) 明確指出更傾向線上互動(dòng)，接近一半的學(xué)生( 47. 36%) 對(duì)于課堂互動(dòng)持無(wú)所謂的態(tài)度，57. 17%的學(xué)生仍然喜歡以教師主導(dǎo)為基礎(chǔ)的師問(wèn)生答的互動(dòng)模式，不習(xí)慣獨(dú)立思考后主動(dòng)提問(wèn)，還有 51.31%的學(xué)生自覺(jué)承認(rèn)“個(gè)人自制能力不足”不愿意進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)。

　　( 四) 動(dòng)態(tài)監(jiān)管薄弱

　　網(wǎng)課過(guò)程中，學(xué)生在失去教師的面對(duì)面監(jiān)管和行動(dòng)約束之后，個(gè)體學(xué)習(xí)惰性被無(wú)限放大。調(diào)查表明，“東倒西歪”躺在床/沙發(fā)上學(xué)習(xí)( 20.38%) 、完成簽到后便自動(dòng)進(jìn)入“下課狀態(tài)”( 16.04%) 、上網(wǎng)課時(shí)發(fā)呆或做無(wú)關(guān)的事情( 12. 64%) 、倍速播放以求快速“刷”完任務(wù)( 11.51%) 、將視頻最小化或切換至后臺(tái)播放，做其他感興趣的事情( 7.74%) 、網(wǎng)絡(luò)直接搜索答案進(jìn)行粘貼復(fù)制( 7.74%) 等不良行為已經(jīng)成為網(wǎng)課常態(tài)。除了學(xué)生聽(tīng)課行為失范，教師也不例外，其中最為典型的是課程建設(shè)不符合標(biāo)準(zhǔn)。有 32.33%的教師“沒(méi)有上傳所教課程的教學(xué)大綱( 或教案、或教學(xué)日歷) ”，25.57%的教師“沒(méi)有上傳課程資料( 參考教材、輔助教材、閱讀材料、相關(guān)視頻等) ”，26.32%的教師“沒(méi)有上傳課件”。由于教學(xué)大綱、課程資料、課件的面向?qū)ο蟆?nèi)容、重要程度等各方面都有所不同，教師沒(méi)有上傳這些資料的原因也表現(xiàn)各異，但主要的原因集中于“沒(méi)有規(guī)定，懶得上傳( 33.83%) ”“愿意上傳但不清楚如何上傳( 33.01%) ”兩大方面。

　　二、網(wǎng)課教學(xué)問(wèn)題的成因分析

　　本研究以教學(xué)全過(guò)程為分析視角，嘗試從教學(xué)主體、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)管理、教學(xué)創(chuàng)新四個(gè)方面討論當(dāng)前網(wǎng)課教學(xué)問(wèn)題出現(xiàn)的成因機(jī)制。

　　( 一) 教學(xué)理念偏于保守，教學(xué)主體差異明顯

　　網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)主體二元分離的特征，為學(xué)生提供了更多難以監(jiān)督的自由空間，使得傳統(tǒng)強(qiáng)制性、灌輸性、限制性的教學(xué)方式效用降低，學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣與投入程度成為影響網(wǎng)課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。如何逐步實(shí)現(xiàn)課堂主體從師到生、自學(xué)興趣從弱到強(qiáng)、自學(xué)能力從有到優(yōu)的綜合性轉(zhuǎn)變，成為網(wǎng)課成功的關(guān)鍵。遺憾的是，教師對(duì)教學(xué)新理念的認(rèn)知缺乏或者轉(zhuǎn)型遲鈍，導(dǎo)致教學(xué)指令發(fā)布機(jī)械化、學(xué)生教學(xué)反饋功利化、課程互動(dòng)被動(dòng)化。

　　教師年齡、接收新事物的能力也對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響。通常高齡、教學(xué)風(fēng)格保守、不擅長(zhǎng)接受并學(xué)習(xí)新事物的教師面對(duì)網(wǎng)課會(huì)產(chǎn)生技術(shù)層面的抵觸情緒。調(diào)查顯示，網(wǎng)課喜好存在顯著的年齡特征，50 歲以上的教師對(duì)網(wǎng)課的排斥態(tài)度更加強(qiáng)烈。一方面，他們更青睞采用錄播的形式完成課程，幾乎不使用其他高校或者網(wǎng)課平臺(tái)的學(xué)習(xí)資源; 另一方面，受到學(xué)習(xí)新事物能力的制約，除了規(guī)定的點(diǎn)名簽到外，一般不會(huì)采用其他新型互動(dòng)方式。與此相對(duì)，剛?cè)肼毑怀^(guò) 5 年的青年教師對(duì)網(wǎng)課的接受程度更好，也習(xí)慣于采用直播的方式。

　　( 二) 主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣低迷，完成網(wǎng)課流于形式

　　雖然師生互動(dòng)頻率和互動(dòng)質(zhì)量評(píng)價(jià)整體較為積極，但是對(duì)比分析傳統(tǒng)課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)后發(fā)現(xiàn)，互動(dòng)頻率的增加主要是出于師生對(duì)網(wǎng)課模式的新鮮感，互動(dòng)形式、互動(dòng)主體以及互動(dòng)內(nèi)容并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的改變。大部分學(xué)生更青睞形式化、機(jī)械化的互動(dòng)行為，習(xí)慣以教師為主導(dǎo)的問(wèn)答模式。

　　為了推進(jìn)網(wǎng)課，教學(xué)管理部門第一時(shí)間推出了相關(guān)制度規(guī)范，以指導(dǎo)和控制網(wǎng)課開(kāi)展。但結(jié)合實(shí)際情況，無(wú)論是老師還是學(xué)生，對(duì)于制度的執(zhí)行并不到位。訪談中了解到，J 高校的學(xué)生普遍將上網(wǎng)課稱為“刷課”，將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在截止期限內(nèi)“刷完”課程，而不是掌握課程知識(shí)點(diǎn); 教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，符合網(wǎng)課規(guī)則，課堂內(nèi)容設(shè)置相對(duì)單薄、課后又缺乏主動(dòng)交流，在考核周期內(nèi)密集布置大量作業(yè)，發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，目的就是應(yīng)付考核。網(wǎng)課形式化傾向可見(jiàn)一斑。而在教學(xué)管理端，錯(cuò)誤的信息反饋會(huì)誤讓管理部門對(duì)于課程考核“加碼”，缺乏人性化管理，最終激化學(xué)校、教師、學(xué)生三方矛盾。

　　( 三) 教學(xué)資源利用不足，教學(xué)管理缺乏彈性

　　調(diào)查表明很多老師從未引入精品課程，存在潛在優(yōu)質(zhì)資源的大量浪費(fèi)，也不利于課堂創(chuàng)新改革。也有老師表示，由于教學(xué)管理制度死板，引入其他高校同類精品課程存在違反課堂紀(jì)律的風(fēng)險(xiǎn)。這也提醒高校教學(xué)管理部門需要靈活管理制度。雖然高校教育理念的更新創(chuàng)造從未停歇，力求在實(shí)踐的過(guò)程中不斷探索，與時(shí)代緊密接軌，但當(dāng)前的教學(xué)管理機(jī)制仍將目標(biāo)集中于形式規(guī)范、內(nèi)容規(guī)范以及執(zhí)行規(guī)范，力求具體內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、一致化，側(cè)重組織固定的監(jiān)督和考評(píng)模式，抹平了師生個(gè)體和不同課程的差異性。針對(duì)不同的課程性質(zhì)，高校應(yīng)該鼓勵(lì)教師選擇最合適、真正有效果的教學(xué)方法，而不是為達(dá)成看似形式多樣化、規(guī)整化的目標(biāo)，盲目要求引入新興手段，上交定式匯報(bào)資料。需要結(jié)合課堂特色和環(huán)境條件，以創(chuàng)新發(fā)展為目的，用管理實(shí)時(shí)調(diào)節(jié)取代傳統(tǒng)固態(tài)制約，在權(quán)威監(jiān)管和自主激發(fā)之間找尋適當(dāng)平衡。

　　三、對(duì)混合式改革的啟示

　　高校集中式網(wǎng)課實(shí)踐雖然暴露出一系列問(wèn)題，但對(duì)于后期混合式教學(xué)改革，特別是網(wǎng)課創(chuàng)新管理與良性發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)探索。

　　( 一) 理性選擇和整合各類網(wǎng)課教學(xué)平臺(tái)

　　拒絕盲目追求潮流，深入分析平臺(tái)特色。在信息資源過(guò)剩的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代新式網(wǎng)課教學(xué)手段層出不窮，高校和教師不能因?yàn)檫^(guò)度追求教學(xué)手段的更新、教學(xué)技術(shù)的多樣化而忽視了實(shí)踐基礎(chǔ)。必須切實(shí)考量自身教學(xué)設(shè)備基礎(chǔ)、學(xué)生的個(gè)體差異條件是否符合各類形式的開(kāi)展要求; 綜合評(píng)估課程性質(zhì)、新舊教學(xué)方式銜接難度、師生轉(zhuǎn)變適應(yīng)力等要素; 實(shí)現(xiàn)平臺(tái)使用“重質(zhì)輕量”。與此同時(shí)，合理優(yōu)化平臺(tái)組合，實(shí)踐過(guò)程靈活調(diào)整。各類平臺(tái)的交叉使用能夠增強(qiáng)課堂的靈活性和趣味性，既兼顧了師生的使用需求，又強(qiáng)化了在線學(xué)習(xí)的過(guò)程性評(píng)價(jià)( 王運(yùn)武，2020) 。但是在平臺(tái)組合的過(guò)程中要注意合理性和可操作性，冗雜的平臺(tái)下載和煩瑣的平臺(tái)切換會(huì)增加學(xué)生疲乏感、降低學(xué)生注意力。師師之間、師生之間要及時(shí)溝通使用信息，篩查舍棄低效平臺(tái)，使用體驗(yàn)最佳的口碑平臺(tái)。

　　( 二) 運(yùn)用多元技巧構(gòu)建師生互動(dòng)共同體

　　分解教學(xué)任務(wù)目標(biāo)，提升學(xué)生興趣，營(yíng)造自主學(xué)習(xí)氛圍。提升互動(dòng)指令頻率、減少互動(dòng)時(shí)間間隔，打造學(xué)生的課堂熟悉感和掌控感，讓學(xué)生“放得開(kāi)”; 根據(jù)總問(wèn)題解構(gòu)子問(wèn)題，設(shè)置階段性問(wèn)題進(jìn)行啟發(fā)，降低互動(dòng)難度，讓學(xué)生“答得上”; 鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)新觀點(diǎn)，讓學(xué)生參與課程框架設(shè)計(jì)，給予學(xué)生平等交流的尊重感，與學(xué)生形成討論協(xié)作關(guān)系，讓學(xué)生“進(jìn)得來(lái)”。在此過(guò)程中，也要注重教學(xué)投入的質(zhì)量，建立師生學(xué)習(xí)共同體。要求教師加強(qiáng)對(duì)自身網(wǎng)課技能的不斷訓(xùn)練，提高網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)的熟練度和掌控力，克服年齡、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)習(xí)慣的主體差異; 降低傳統(tǒng)的教學(xué)控制欲望，與學(xué)生平等溝通，了解學(xué)生的真實(shí)想法并虛心接受學(xué)生評(píng)價(jià); 構(gòu)建“師生學(xué)習(xí)共同體”，與學(xué)生共同交流學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)課資源; 以學(xué)生為核心導(dǎo)向設(shè)計(jì)教學(xué)規(guī)劃，并增強(qiáng)學(xué)生的選擇權(quán)利，實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂主體身份由被動(dòng)到主動(dòng)的轉(zhuǎn)變。

　　( 三) 打破教學(xué)管理與教學(xué)實(shí)踐的異步性

　　擴(kuò)大管理內(nèi)容的覆蓋面，加強(qiáng)執(zhí)行過(guò)程的動(dòng)態(tài)監(jiān)管。教學(xué)制度設(shè)置要將目標(biāo)從單一的形式規(guī)范、內(nèi)容規(guī)范以及執(zhí)行規(guī)范中分散，擴(kuò)大到教學(xué)形象、教學(xué)氛圍、教學(xué)材料等全方面; 分析實(shí)踐需要，根據(jù)需求靈活調(diào)整管理制度，使其在各個(gè)網(wǎng)課發(fā)展階段具有可行性。更為關(guān)鍵的是，注重管理質(zhì)量，擺脫管理形式化。我國(guó)高校管理把教學(xué)當(dāng)作實(shí)現(xiàn)某種政治目的和經(jīng)濟(jì)目的工具( 別敦榮，2004) ，當(dāng)教學(xué)管理附加上形式主義壓力，既打壓師生興趣、浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間和精力，也對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升效果甚微。因此，高校管理要充分重視學(xué)生和一線教師的相關(guān)意見(jiàn); 明確管理規(guī)定必要和非必要的“收放”界限，把控管理距離，取消低效用的形式規(guī)范; 重視人性化管理，給予師生更多的自我思考、自我提升的時(shí)間和空間，平衡剛?cè)嶂g、創(chuàng)造激發(fā)、權(quán)威控制和服務(wù)效益之間的關(guān)系。

　　( 四) 網(wǎng)課三大主體各盡其責(zé)并協(xié)調(diào)互通

　　教學(xué)資源互通共享，實(shí)現(xiàn)精品課程入庫(kù)。學(xué)校與學(xué)院可以為師生提供各類優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的整合服務(wù)，做好資源分類，提高教學(xué)資源利用率; 挑選權(quán)威性的優(yōu)質(zhì)示范資源深入分析研究，高校與教師共同學(xué)習(xí)、尋找差距; 教師主動(dòng)利用碎片化時(shí)間接觸“線上論壇”和“云上課堂”，保持實(shí)時(shí)信息的新鮮獲取; 師生之間依托互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現(xiàn)信息共享，通過(guò)討論組建立、資料上傳、信息員反饋等多種形式開(kāi)展資源交流。教育培育在互動(dòng)中也顯得尤為重要。高校主動(dòng)組織教師進(jìn)行網(wǎng)課培訓(xùn)，熟練網(wǎng)課操作流程，靈活動(dòng)態(tài)地更新網(wǎng)課資源; 通過(guò)培訓(xùn)引導(dǎo)教師教學(xué)行為，以提高教師在網(wǎng)課時(shí)代的適應(yīng)能力; 綜合各種網(wǎng)課技能，創(chuàng)新互動(dòng)技巧，提升學(xué)生注意力和教學(xué)效果; 針對(duì)存在高齡、風(fēng)格保守、操作陌生、設(shè)備不足等特殊情況的教師給予足夠的關(guān)注和耐心。