緊扣本源性問題 有序高效推進(jìn)教學(xué)

　　關(guān)鍵詞：教學(xué);本源性問題 ;情感層次

　　如何有序高效地推進(jìn)教學(xué)是當(dāng)前中學(xué)語文閱讀教學(xué)研究的一項(xiàng)重要課題。筆者認(rèn)為，緊扣本源性問題展開閱讀教學(xué)是一種有效的途徑。何謂本源性問題?即閱讀教學(xué)中圍繞教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)的，能夠緊扣教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，使教學(xué)得以在一個(gè)明確的目標(biāo)引導(dǎo)之下有序推進(jìn)，產(chǎn)生“ 綱舉目張”效果的問題。教學(xué)中緊扣本源性問題，逐步推進(jìn)、深化并拓展本源性問題，能使學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容有一個(gè)完整的印象，可以使整個(gè)閱讀教學(xué)得以有序高效地推進(jìn)，最終落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。筆者以南宋陸游的《訴衷情·當(dāng)年萬里覓封侯》作為課例，闡述對(duì)于這一途徑的思考與實(shí)踐。

　　《教學(xué)月刊·中學(xué)版》(月刊)創(chuàng)刊于1983年，是由面向中學(xué)教育教學(xué)，旬刊，每月三期。上旬為“教學(xué)參考”，涵蓋中學(xué)各科教學(xué);中旬為“試題研究”，為中學(xué)各科考試服務(wù);下旬為“教學(xué)管理”，內(nèi)容以教育教學(xué)管理為主，兼顧教學(xué)研究。

　　一、基于學(xué)情與詞牌，確定本源性問題

　　設(shè)計(jì)本源性問題需綜合思考以下要素：依據(jù)文體、依據(jù)文本、依據(jù)學(xué)力等。陸機(jī)在《文賦》中提出“詩緣情”的命題，即詩歌的本質(zhì)是抒情。同時(shí)在立足詩詞文體特征的基礎(chǔ)上，還應(yīng)從學(xué)情和文本的角度去探索本源性問題的確立方向：學(xué)生初讀時(shí)對(duì)詞的理解達(dá)到怎樣的層次;關(guān)于詩詞的鑒賞方法掌握多少;這首詞有怎樣獨(dú)特的內(nèi)在結(jié)構(gòu);詞人是在怎樣的背景和心境下創(chuàng)作了這首詞等。

　　(一)由學(xué)情思考本源性問題

　　詩詞的核心是抒情，抓住了情感就是抓住了詩詞教學(xué)的重點(diǎn)。然而詩詞的情感是復(fù)雜的、流動(dòng)的，學(xué)生的解讀也可以是多元的。上課前，筆者先就這首詞的情感對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一次訪談。通過訪談得知，學(xué)生在初讀時(shí)或多或少、或淺或深地都能讀出一些情感，但這些感受是零散的、模糊的、感性的，基本停留在翻譯的層面，無法深入全面地領(lǐng)會(huì)詩詞的意蘊(yùn)。

　　據(jù)此，筆者對(duì)設(shè)計(jì)本源性問題產(chǎn)生了一些思考。這首詞可以從“讀出詞人的情感”入手，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究“從哪里讀出的”以及“為什么會(huì)產(chǎn)生這些情感”，甚至于“情感與情感之間有何關(guān)聯(lián)”等問題。

　　(二)由詞牌導(dǎo)出本源性問題

　　基于詩詞的文體特征和學(xué)生的學(xué)情，通過對(duì)相關(guān)資料的查閱，筆者認(rèn)為可以由詞牌“訴衷情”導(dǎo)出本源性問題。“訴衷情”是坊曲名，又名“一絲風(fēng)”“步花間”“桃花水”等，它出自屈原的《離騷》：“荃不查余之中情兮”，“荃”本意為“香草”，此指君王，“中”即“內(nèi)心”，此句意思是：君王不能明白我內(nèi)心的情感。詞人選擇該詞牌創(chuàng)作這首詞是因?yàn)樵~牌與詞的內(nèi)容有很大關(guān)系，是詞的內(nèi)容或情感的概括，詞人正是從屈原身上看到了相似的命運(yùn)，因此才想借助這個(gè)詞牌來傾訴君王不能體察的復(fù)雜的內(nèi)心情感。

　　總之，關(guān)注學(xué)情，立足文本，由詞牌導(dǎo)出并確立“從作品中能讀出詞人情感的哪些層次”“是從哪里讀出的”等本源性問題，是完成教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵一步。

　　二、品析語言和情感，推進(jìn)對(duì)本源性問題的思考

　　語言是情感的載體。怎樣才能找到有效的抓手帶領(lǐng)學(xué)生品析語言和情感，從而推進(jìn)解析本源性問題呢?筆者發(fā)現(xiàn)這首詞善用虛詞和意義相對(duì)的詞語來突顯詞人的情感。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生挖掘虛詞意義相對(duì)詞語的意蘊(yùn)來深入領(lǐng)會(huì)詞人豐富細(xì)膩的內(nèi)心世界。

　　(一)發(fā)掘虛詞的豐富意蘊(yùn)

　　清人劉大櫆說：“虛字詳備，作者神態(tài)畢出”，神態(tài)就是作者要表現(xiàn)的意趣與情感。詩詞也要靠一些虛詞的介入才能細(xì)微詳盡地傳遞出意趣與情感。課堂上筆者引導(dǎo)學(xué)生抓住“胡未滅，鬢先秋，淚空流”中的“未”“先”“空”三個(gè)虛詞，深刻感受詞人復(fù)雜的情感。“空”字蘊(yùn)含了詞人的一腔報(bào)國熱情不被朝廷理解的痛苦與憤慨，而“未”和“先”的對(duì)舉使情感的表達(dá)更曲折，意思上又進(jìn)了一層。“胡未滅”呈現(xiàn)的已是血淋淋的現(xiàn)實(shí)，山河破碎，詞人抗金復(fù)國的愿望始終不能實(shí)現(xiàn)。然而更折磨人心的是“先”字，它徹底地?cái)財(cái)嗔嗽~人的期望和希冀，并將這失望、遺憾、痛苦的情緒向深處延伸了一層。宋人羅大經(jīng)這樣形容虛詞的作用，“斡旋如車之有軸”，虛詞就像車軸一樣能使詩意不停滯在一個(gè)平面上。發(fā)掘虛詞的豐富意蘊(yùn)，使詩詞品味走得更深、更遠(yuǎn)，從而推進(jìn)學(xué)生對(duì)本源性問題的思考。

　　(二)組合詞語，凸顯反差

　　閱讀可以使讀者通過文本語言與作者進(jìn)行對(duì)話，通過語言的呈現(xiàn)來打開作者的內(nèi)心世界。語言的基本要素之一是詞語，這首詞中詞人善于用詞義的對(duì)比反差來突顯情感，因此，筆者有意將呈現(xiàn)反差的詞語組合在一起進(jìn)行品析。比如，將“萬里”和“匹馬”組合起來加以想象，空間仿佛又向廣處與深處延伸了，詞人越發(fā)顯得渺小，而外在的渺小更加突出了詞人內(nèi)心志向的遠(yuǎn)大。同樣，將“天山”與“滄洲”組合在一起，前者更加高遠(yuǎn)壯闊，充滿豪邁之氣;后者愈發(fā)逼仄狹小，倍感壓抑。因此，選擇意義對(duì)立的詞語進(jìn)行組合，凸顯反差，能極大地拓寬文本的張力。

　　三、破譯典故，深化對(duì)本源性問題的研究

　　典故是“一些很有藝術(shù)感染力的符號(hào)”，它能增添語言的厚重感，使詩詞在簡練的形式中包含豐富的、多層次的內(nèi)涵，顯得精致又含蓄，所謂“味無窮而炙愈出，鉆彌堅(jiān)而酌不竭”。詞中兩處用典，不僅活用典故，而且在典故中暗含意象。教學(xué)中教師不僅要帶領(lǐng)學(xué)生解讀典故的固有意義，還要引導(dǎo)學(xué)生破譯典故的拓展意義，進(jìn)而深化理解本源性問題。

　　(一)解讀典故的固有意義

　　典故是聯(lián)想的契機(jī)。遇到典故，讀者頭腦中就會(huì)浮現(xiàn)出典故的原型故事或用過這一典故的詩句。詞的首句“當(dāng)年萬里覓封侯”，活用了班超“投筆從戎”的典故。基于這個(gè)典故再看“覓封侯”三個(gè)字，就不能只將其理解為詞人渴望拜將封侯的個(gè)人理想，而是應(yīng)上升到報(bào)效國家的壯志這一層面，從而大大提升了詞人的精神境界和價(jià)值追求。另一處“塵暗舊貂裘”借用了蘇秦的典故，抒發(fā)了詞人有志難申的悲憤。讀者能從“塵暗舊貂裘”聯(lián)想到戰(zhàn)國時(shí)期的蘇秦有志難申，穿著破爛的貂裘不得已歸去的無奈、落魄，再聯(lián)想到詞人看見落滿灰塵，顏色暗淡的貂裘而老淚縱橫，進(jìn)而深深地感受其報(bào)國無門、壯志難酬的悲憤與絕望。在此，用典所引發(fā)的聯(lián)想使詩詞具有了極大的“張力”。

　　(二)挖掘典故的拓展意義

　　“塵暗舊貂裘”中“貂裘”這個(gè)意象值得細(xì)細(xì)品味。“貂裘”曾出現(xiàn)在很多詩詞中，如“錦帽貂裘，千騎卷平岡”“季子方年少，匹馬黑貂裘”“堪憐處，悵英雄白發(fā)，空敝貂裘”等。通過歸納分析可發(fā)現(xiàn)通常“貂裘”都象征著豪情壯志。通過挖掘“貂裘”的象征義，學(xué)生可以更具體深入地感受到詞人當(dāng)年的意氣風(fēng)發(fā)和如今的困窘失意。如此更有利于夯實(shí)“塵暗”的意蘊(yùn)，使學(xué)生的認(rèn)知從“灰塵長年累月的累積”提升到“詞人悲憤之情的累積”，進(jìn)而更深刻地領(lǐng)會(huì)詞人英雄末路的悲憤。