基于關(guān)鍵事件的職前漢語(yǔ)教師語(yǔ)法教學(xué)反思研究

　　提要 本文基于關(guān)鍵事件，從反思內(nèi)容和反思層次兩個(gè)維度對(duì)職前漢語(yǔ)教師的語(yǔ)法教學(xué)反思進(jìn)行研究。結(jié)果顯示，職前教師語(yǔ)法教學(xué)反思的自我傾向較強(qiáng)，更多關(guān)注教師的教學(xué)行為，較少涉及學(xué)生學(xué)習(xí);反思多關(guān)注教學(xué)中存在的問(wèn)題，負(fù)面反思居多，反思的主要問(wèn)題集中在教師話語(yǔ)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為有效性三個(gè)方面;反思以技術(shù)性反思居多，有一定數(shù)量的實(shí)踐性反思，未見(jiàn)批判性反思，反思層次有待提升。文章結(jié)合教學(xué)反思反映出的職前漢語(yǔ)教師語(yǔ)法教學(xué)存在的問(wèn)題，提出相關(guān)教師教育課程的優(yōu)化方向，并對(duì)職前漢語(yǔ)教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)進(jìn)行了探討。

　　劉玉屏; 袁萍， 世界漢語(yǔ)教學(xué) 發(fā)表時(shí)間：2021-10-05

　　關(guān)鍵詞 職前漢語(yǔ)教師 語(yǔ)法教學(xué) 關(guān)鍵事件 教學(xué)反思

　　20世紀(jì)80年代以來(lái)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師反思能力的教育思潮在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)的教師教育界興起，并迅速影響到世界范圍內(nèi)的教師教育界(劉加霞、申繼亮，2003)。在外語(yǔ)教師教育領(lǐng)域，對(duì)反思性教學(xué)的作用及價(jià)值已達(dá)成共識(shí)，反思性語(yǔ)言教學(xué)被認(rèn)為是探索和反思教師課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種手段(薛笑叢，2000)，是一個(gè)自下而上的教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程(Farrell，2007：9)，有 助 于 教 師 素 質(zhì) 的 提 高 及 專 業(yè) 成 長(zhǎng) (Wallace，1991：48-59;甘 正 東，2000;高翔、王薔，2003)。

　　近年來(lái)，反思性教學(xué)也日漸引起國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注，相關(guān)的理論和實(shí)證研究均有所發(fā)展。相關(guān)理論主要涉及教學(xué)反思的意義、反思型漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)途徑(黃曉穎，2007;陸秀芬，2008;王添淼，2010;魯承發(fā)、李艷麗，2013;徐子亮，2013)。實(shí)證研究以調(diào)查漢語(yǔ)教師的教學(xué)反思為主，如張昕、央青(2014)結(jié)合教學(xué)案例，研究了新手漢語(yǔ)教師的教學(xué)反思;范智慧(2015)以漢語(yǔ)綜合課為例，結(jié)合教師的反思筆記，研究了反思型漢語(yǔ)教師的教學(xué)模式;劉路(2017)通過(guò)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士生的教學(xué)實(shí)踐，研究了職前漢語(yǔ)教師反思性教學(xué)能力的培養(yǎng);尤玉影(2017)以孔子學(xué)院教師為例，調(diào)查了國(guó)際漢語(yǔ)教師的反思現(xiàn)狀和反思實(shí)踐。

　　“關(guān)鍵事件”(criticalincident)作為培養(yǎng)教師反思能力的一種有效方法，成為近年來(lái)教師教育領(lǐng)域的熱門話題。關(guān)鍵事件被看作是攜帶著教師發(fā)展重要經(jīng)歷的信息片段，是研究教師發(fā)展的有效切入點(diǎn)和工具(宋維玉、秦玉友，2016)。教學(xué)中的關(guān)鍵事件是解讀教師經(jīng)歷的基本信息單位，可以使教師的隱性教育觀念得到顯露、更新和完善(曾寧波，2004;宋維玉、秦玉友，2016)。國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域圍繞關(guān)鍵事件的研究剛剛起步，劉弘(2015)考察了關(guān)鍵事件對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)初任教師實(shí)踐能力發(fā)展的影響;程樂(lè)樂(lè)(2017)概括了對(duì)外漢語(yǔ)課堂中關(guān)鍵教學(xué)事件的“革新性”“跨文化性”“階段性”與“情景依賴性”等特點(diǎn)，并對(duì)創(chuàng)造關(guān)鍵事件所需經(jīng)歷的4個(gè)階段進(jìn)行了分析。

　　總體來(lái)看，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)反思研究多從整體上對(duì)漢語(yǔ)教師的反思能力進(jìn)行探討，缺乏對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)某個(gè)具體方面的深入分析，比如語(yǔ)法教學(xué)、詞匯教學(xué)等;從研究方法來(lái)看，尚無(wú)以關(guān)鍵事件為分析單位、采用刺激性回憶訪談的方法收集資料的相關(guān)研究。語(yǔ)法教學(xué)能力是職前漢語(yǔ)教師應(yīng)該具備的基本教學(xué)能力。通過(guò)對(duì)語(yǔ)法教學(xué)理論與實(shí)踐的反思來(lái)提升語(yǔ)法教學(xué)能力，在職前教師語(yǔ)法教學(xué)能力培養(yǎng)中具有重要意義。鑒于此，本文基于關(guān)鍵事件，對(duì)職前漢語(yǔ)教師的語(yǔ)法教學(xué)反思進(jìn)行考察，分析語(yǔ)法教學(xué)反思的內(nèi)容和層次，概括職前漢語(yǔ)教師教學(xué)反思的特點(diǎn)，并思考培養(yǎng)職前教師教學(xué)反思能力的方法和途徑，希望可以為職前漢語(yǔ)教師教學(xué)能力培養(yǎng)提供參考，進(jìn)一步豐富國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的反思性教學(xué)研究。

　　二 研究設(shè)計(jì)

　　2.1 研究對(duì)象

　　本研究中的職前漢語(yǔ)教師指漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生。本文研究對(duì)象為 Z大學(xué)漢教碩士，共14人，其中女性12人，男性2人。所有碩士生均上過(guò)“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)”課程，并觀摩過(guò)真實(shí)的漢語(yǔ)課堂教學(xué)，部分學(xué)生有過(guò)短期漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷，所有學(xué)生均無(wú)正式的漢語(yǔ)教學(xué)工作經(jīng)歷。

　　在“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)”課程中，學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)原則和方法的理論知識(shí)，并且在學(xué)習(xí)過(guò)程中分別進(jìn)行了語(yǔ)法教學(xué)各環(huán)節(jié)的小試講。本研究中的語(yǔ)法教學(xué)是在漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)相關(guān)知識(shí)全部講授完畢之后的大試講，是包含導(dǎo)入、講解、練習(xí)、總結(jié)各環(huán)節(jié)的完整語(yǔ)法教學(xué)。語(yǔ)法教學(xué)采用小組合作的方式，共兩個(gè)教學(xué)班，每班分為7個(gè)小組，共14個(gè)小組。因兩個(gè)教學(xué)班為平行班，故兩個(gè)班試講的語(yǔ)法點(diǎn)相同，一共7個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)，均為初級(jí)階段的語(yǔ)法點(diǎn)。小組成員一起為試講做準(zhǔn)備，最后由一位學(xué)生展示試講過(guò)程。試講在課程內(nèi)進(jìn)行，教學(xué)對(duì)象為本班同學(xué)(中國(guó)學(xué)生)，試講時(shí)間8～10分鐘。

　　2.2 數(shù)據(jù)收集

　　采用刺激性回憶報(bào)告收集研究數(shù)據(jù)。對(duì)職前教師的語(yǔ)法教學(xué)試講進(jìn)行錄像，并于試講結(jié)束后的當(dāng)天，以一對(duì)一的形式對(duì)教師進(jìn)行刺激性回憶訪談。訪談?wù)邽槭谡n教師以外的研究人員，訪談對(duì)象為承擔(dān)試講展示的小組代表。訪談中，為試講教師播放教學(xué)錄像，教師一邊觀看錄像回放，一邊報(bào)告其對(duì)教學(xué)的思考。所有的報(bào)告和訪談都進(jìn)行了錄音。共收集到錄像14份，一班的錄像被編碼為 T101-T107，二班的錄像被編碼為 T201-T207。對(duì)錄像和訪談錄音都進(jìn)行了轉(zhuǎn)寫，試講轉(zhuǎn)寫字?jǐn)?shù)約25000字，訪談轉(zhuǎn)寫字?jǐn)?shù)約72000字。

　　2.3 語(yǔ)法教學(xué)關(guān)鍵事件的界定

　　本文以關(guān)鍵事件為單位對(duì)職前教師語(yǔ)法教學(xué)反思情況進(jìn)行分析。在外語(yǔ)教師教育領(lǐng)域，關(guān)鍵事件被定義為“教學(xué)中那些別人看來(lái)可能微不足道，但引發(fā)教師思考或觸動(dòng)其心靈的事件，可能促使教師在認(rèn)知和行為上發(fā)生改變”(顏奕、羅少茜，2014)。本研究借鑒這一觀點(diǎn)，將語(yǔ)法教學(xué)關(guān)鍵事件界定為語(yǔ)法教學(xué)過(guò)程中引起教師反思的事件，即某個(gè)教學(xué)片段。比如，在教授復(fù)合趨向補(bǔ)語(yǔ)(S+V+進(jìn)/出+Place+來(lái)/去)時(shí)，練習(xí)環(huán)節(jié)有一個(gè)教學(xué)片段，教師呈現(xiàn)了一個(gè)鯨魚浮出水面的動(dòng)畫，要求學(xué)生輸出“鯨魚浮出水面來(lái)”這個(gè)句子，其中“鯨魚” 和“浮”兩個(gè)詞的難度超出了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平。在刺激性回憶訪談時(shí)，教師對(duì)這個(gè)片段進(jìn)行了反思：關(guān)于生詞，比如最后一個(gè)“鯨魚浮出水面來(lái)”，其實(shí)也考慮了，但是還是放上去了。本研究將類似這樣“引起教師反思”的語(yǔ)法教學(xué)片段認(rèn)定為關(guān)鍵事件。

　　2.4 語(yǔ)法教學(xué)反思內(nèi)容的分析框架及編碼說(shuō)明

　　2.4.1 反思內(nèi)容分析框架

　　教師專業(yè)發(fā) 展 研 究 中 已 有 學(xué) 者 提 出 了 一 些 針 對(duì) 教 師 反 思 內(nèi) 容 的 分 析 框 架。Ho &Richards(1993)的分析框架包括教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)疑難、教師自我意識(shí)等。劉旭東、孟春國(guó)(2009)提出的分析框架包括課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、師生交往、教師發(fā)展及教育環(huán)境。

　　本研究將職前教師和語(yǔ)法試講兩個(gè)因素結(jié)合起來(lái)，建立語(yǔ)法教學(xué)關(guān)鍵事件反思內(nèi)容的分析框架。首先，將語(yǔ)法教學(xué)反思內(nèi)容分為“教師教學(xué)”和“學(xué)生學(xué)習(xí)”兩個(gè)大類。教師教學(xué)類指教師圍繞自身語(yǔ)法教學(xué)進(jìn)行的反思;學(xué)生學(xué)習(xí)類指教師結(jié)合學(xué)生語(yǔ)法學(xué)習(xí)情況進(jìn)行的反思。其次，將教師教學(xué)類反思內(nèi)容細(xì)分為以下6類：教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師話語(yǔ)、教學(xué)行為有效性、教學(xué)課件;將學(xué)生學(xué)習(xí)類反思內(nèi)容細(xì)分為母語(yǔ)背景、語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)策略和方法、情感5類。詳見(jiàn)表1。

　　2.4.2 反思內(nèi)容編碼說(shuō)明

　　根據(jù)表1分析框架對(duì)語(yǔ)法教學(xué)關(guān)鍵事件的反思內(nèi)容進(jìn)行歸類、編碼。具體操作上，由兩位研究者對(duì)反思文本分別進(jìn)行獨(dú)立編碼，若他們的編碼結(jié)果一致則直接采用，如果編碼結(jié)果不一致，則請(qǐng)第三人(在職教師)進(jìn)行判斷和編碼。編碼采用諸如1-1的兩級(jí)代碼形式，比如“教學(xué)設(shè)計(jì)”編碼為1-1，“學(xué)習(xí)策略和方法”編碼為2-4。若教師對(duì)同一關(guān)鍵事件的反思涉及多項(xiàng)不同類型的反思內(nèi)容，則按照反思內(nèi)容的類型分別進(jìn)行歸類和編碼。

　　三 職前漢語(yǔ)教師語(yǔ)法教學(xué)反思情況

　　3.1 職前教師語(yǔ)法教學(xué)反思的內(nèi)容

　　根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，14位教師語(yǔ)法教學(xué)反思所涉及的關(guān)鍵事件共計(jì)89個(gè)，分布在語(yǔ)法導(dǎo)入、講解、練習(xí)和總結(jié)各個(gè)環(huán)節(jié)。各環(huán)節(jié)關(guān)鍵事件的比例排序如下：練習(xí)(52.81%)>講解(23.60%)>導(dǎo)入(16.85%)>總結(jié)(6.74%)。練習(xí)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵事件數(shù)量最多，這可能與試講中練習(xí)環(huán)節(jié)的時(shí)長(zhǎng)占比較大有一定關(guān)系。

　　圍繞89個(gè)關(guān)鍵事件，教師報(bào)告的反思內(nèi)容共計(jì)121條，平均每位教師報(bào)告8.6條。語(yǔ)法教學(xué)各環(huán)節(jié)的反思內(nèi)容數(shù)量排序如下：練習(xí)(56)>講解(36)>導(dǎo)入(23)>總結(jié)(6)。教師各類反思內(nèi)容的數(shù)量和占比詳見(jiàn)表2。

　　從表2來(lái)看，職前教師關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)的反思，與教師教學(xué)相關(guān)的占81.82%;涉及學(xué)生學(xué)習(xí)的，只有與學(xué)生語(yǔ)言水平相關(guān)的數(shù)量稍多一些，占11.57%，與學(xué)習(xí)需求、母語(yǔ)背景和情感相關(guān)的都很少，與學(xué)生學(xué)習(xí)策略和方法相關(guān)的則一例也沒(méi)有。由此可見(jiàn)，職前教師的語(yǔ)法教學(xué)反思主要圍繞教師的教學(xué)，較少涉及學(xué)生學(xué)習(xí)。

　　值得注意的是，職前教師的教學(xué)反思多為負(fù)面反思，即針對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行的反思。在教師反思的121條內(nèi)容中，負(fù)面反思有85條，占70.25%。因此，我們可以根據(jù)各類反思內(nèi)容在全部反思數(shù)量中的占比，考察職前教師的語(yǔ)法教學(xué)主要在哪些方面存在欠缺。在全部反思內(nèi)容中，排前三位的分別是：教師話語(yǔ)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為有效性。具體來(lái)看，教師話語(yǔ)的主要反思點(diǎn)為：語(yǔ)言難度過(guò)高、不簡(jiǎn)潔、不流暢、不自然(如“造句子”)、病句、話語(yǔ)量過(guò)多等。教學(xué)內(nèi)容的主要反思點(diǎn)為：不清楚語(yǔ)法點(diǎn)講解的側(cè)重點(diǎn)、對(duì)語(yǔ)法點(diǎn)意義和用法的理解不夠清晰準(zhǔn)確、遺漏講解內(nèi)容、例句不夠典型、不知道語(yǔ)法小結(jié)該總結(jié)哪些內(nèi)容等。教學(xué)行為有效性的主要反思點(diǎn)為：未能完全按教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施教學(xué)、未能掌控課堂節(jié)奏、學(xué)生反饋不盡如人意(參與度低)、發(fā)揮得不如預(yù)期那么好、出現(xiàn)教學(xué)失誤等。職前教師的語(yǔ)法教學(xué)在上述三個(gè)方面存在的欠缺，反映了職前教師所處職業(yè)發(fā)展階段的特征，此外也與漢教碩士的生源和課程設(shè)置等因素有一定關(guān)系。首先，教學(xué)語(yǔ)言與日常交談的語(yǔ)言存在較大區(qū)別，對(duì)于初登講臺(tái)的職前教師來(lái)說(shuō)，需要逐步摸索教學(xué)語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律，學(xué)著更好地掌控自己的語(yǔ)言。其次，漢教碩士生源比較復(fù)雜，對(duì)于非漢語(yǔ)相關(guān)專業(yè)背景的學(xué)生來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)本體知識(shí)掌握得不夠充分，加之目前的課程設(shè)置中漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)類課程的數(shù)量和課時(shí)都較少，使得職前教師對(duì)教學(xué)語(yǔ)法知識(shí)的把握還存在一定欠缺。第三，職前教師雖然已經(jīng)學(xué)習(xí)了語(yǔ)法教學(xué)理論知識(shí)，但缺乏“實(shí)戰(zhàn)”經(jīng)驗(yàn)，難免生搬硬套教學(xué)理論知識(shí)，因而教學(xué)不能達(dá)到預(yù)期的效果。

　　關(guān)于教師教學(xué)的其他三類反思內(nèi)容中，教學(xué)設(shè)計(jì)的主要反思點(diǎn)為：缺失教學(xué)環(huán)節(jié)(主要是缺失總結(jié)環(huán)節(jié))、教學(xué)細(xì)節(jié)考慮不周。教學(xué)方法的主要反思點(diǎn)為：導(dǎo)入方法不恰當(dāng)、講解不夠清楚、多項(xiàng)練習(xí)的順序安排不當(dāng)、交際性活動(dòng)組織得不理想。教學(xué)課件的主要反思點(diǎn)為：未設(shè)計(jì)動(dòng)畫、素材不典型、未能突出重點(diǎn)。①

　　3.2 職前教師語(yǔ)法教學(xué)反思的層次

　　反思層次主要考察教師對(duì)語(yǔ)法教學(xué)關(guān)鍵事件的闡釋水平。在關(guān)于反思層次的諸多研究中，VanManen(1977)的“三分法”影響最大，經(jīng)常被用來(lái)作為評(píng)價(jià)教師反思水平的標(biāo)準(zhǔn)，其所劃分的三種反思層次是：技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和批判性反思。技術(shù)性反思的特點(diǎn)是脫離教學(xué)情境來(lái)考慮教學(xué)效果，教師主要考慮如何有效地講授學(xué)科知識(shí)，如何更好地進(jìn)行課堂管理，如何有序地開展教學(xué)活動(dòng)等;實(shí)踐性反思將師生關(guān)系和教學(xué)情境納入反思的范圍，教師能夠從學(xué)生的角度看問(wèn)題，并結(jié)合教學(xué)情境來(lái)考慮教學(xué)方法和教學(xué)效果;批判性反思開始關(guān)注道德與倫理標(biāo)準(zhǔn)，教師以開放的意識(shí)，將道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)整合到對(duì)實(shí)踐行為的反思中，并關(guān)注對(duì)學(xué)生發(fā)展有益的知識(shí)和社會(huì)環(huán)境價(jià)值(劉加霞、申繼亮，2003;顏奕、羅少茜，2014)。

　　我們將職前漢語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)法教學(xué)關(guān)鍵事件的反思內(nèi)容按層次進(jìn)行了分類和統(tǒng)計(jì)。結(jié)果顯示，職前漢語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的反思以技術(shù)性反思為主，共70條，占比為57.85%;其次為實(shí)踐性反思，共51條，占比為42.15%;未見(jiàn)到批判性反思。

　　3.2.1 技術(shù)性反思

　　關(guān)鍵事件(“連……也”句式講解環(huán)節(jié))：教師用 PPT 呈現(xiàn)講解內(nèi)容(“連……也”一般用在否定句中，表示強(qiáng)調(diào)或者隱含的比較)，然后直接讀了一遍 PPT 上的內(nèi)容，并結(jié)合導(dǎo)出的例句進(jìn)行講解：“像‘她連頭發(fā)也沒(méi)梳就出去了’，強(qiáng)調(diào)的是‘她沒(méi)有梳頭’，‘他連老師的話也不聽(tīng)就出去了’，強(qiáng)調(diào)的是‘他不聽(tīng)老師的話’”。

　　教師反思(T105)：這個(gè)“連……也”是很難講的，主語(yǔ)在“連”之前和主語(yǔ)在“連”之后完全不一樣，所以這個(gè)其實(shí)蠻難的。我們選擇教主語(yǔ)放在“連”之前，“老師連這個(gè)……”，唉?但是……我們就在想怎么把它講好，在想設(shè)計(jì)，對(duì)語(yǔ)法點(diǎn)本身沒(méi)有做過(guò)多查找了解，沒(méi)有看其他語(yǔ)法教學(xué)參考資料。

　　在這個(gè)教學(xué)片段中，教師未講清楚“連……也”強(qiáng)調(diào)的是什么，并且講解話語(yǔ)中出現(xiàn)了學(xué)生可能聽(tīng)不懂的生詞(“隱含的比較”)。在反思時(shí)，教師只關(guān)注到語(yǔ)法教學(xué)方法的應(yīng)用及對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的把握，并未考慮學(xué)生的語(yǔ)言水平和接受情況，屬于技術(shù)性反思。

　　3.2.2 實(shí)踐性反思

　　關(guān)鍵事件(帶結(jié)果補(bǔ)語(yǔ)的“把”字句練習(xí)環(huán)節(jié))：教師的教學(xué)中出現(xiàn)一個(gè)例句“他把……哄開心了”。

　　教師反思(T204)：“哄開心”可能是生詞，應(yīng)該“哄”這個(gè)詞是比較難的。當(dāng)初考慮這個(gè)例句趣味性大一些，讓學(xué)生參與進(jìn)去，而且有表演。如果學(xué)生就是不會(huì)說(shuō)“哄”，我就會(huì)告訴學(xué)生：說(shuō)好聽(tīng)的話、讓她開心的話，這就是“哄”。

　　在這個(gè)反思案例中，教師注意到了教學(xué)中自己的行為和學(xué)生的反應(yīng)，特別是能夠從學(xué)生的角度看問(wèn)題，考慮學(xué)生的接受程度和話語(yǔ)輸出，屬于實(shí)踐性反思。

　　3.3 職前教師語(yǔ)法教學(xué)反思的特點(diǎn)

　　3.3.1 反思的自我傾向較強(qiáng)

　　從語(yǔ)法教學(xué)反思的內(nèi)容來(lái)看，教師反思的大部分內(nèi)容都指向教師自我，表明職前教師更多關(guān)注的是自己的教學(xué)行為。這也反映了職前教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征。根據(jù)教師成長(zhǎng)三階段理論，職前教師處在“關(guān)注生存”階段，此時(shí)教師的關(guān)注點(diǎn)為“如何能在教學(xué)中站住腳，順利完成任務(wù)”(劉弘，2015：150)。當(dāng)然，這也可能與本研究中的試講并非真實(shí)的課堂教學(xué)有關(guān)，試講時(shí)的教學(xué)對(duì)象為同班同學(xué)，而不是真正的留學(xué)生，因此教師在反思中更多關(guān)注自身的教學(xué)表現(xiàn)。

　　3.3.2 反思多關(guān)注教學(xué)存在的問(wèn)題

　　通過(guò)錄像觀察我們發(fā)現(xiàn)，實(shí)際上教師的語(yǔ)法教學(xué)中不乏成功的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為，但教師的反思還是更多關(guān)注教學(xué)中存在的問(wèn)題，負(fù)面反思內(nèi)容占大多數(shù)。這一結(jié)果與其他相關(guān)研究的結(jié)論相一致。劉弘(2015)對(duì)初任漢語(yǔ)教師關(guān)鍵事件的研究發(fā)現(xiàn)，教師報(bào)告的關(guān)鍵事件負(fù)面經(jīng)歷遠(yuǎn)多于正面經(jīng)歷;尤玉影(2017)發(fā)現(xiàn)“國(guó)際漢語(yǔ)教師教學(xué)反思的重點(diǎn)多放在教學(xué)效果不夠好的地方”。

　　3.3.3 反思層次有待提升

　　從語(yǔ)法教學(xué)反思的層次來(lái)看，技術(shù)性反思在職前教師的反思中數(shù)量最多，未出現(xiàn)批判性反思，表明職前教師對(duì)教學(xué)的反思更多圍繞如何有效運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)法知識(shí)和教學(xué)方法來(lái)開展教學(xué)，對(duì)教學(xué)情境、學(xué)生情況等因素的關(guān)注不夠，反思層次有待提升。這也與其他研究結(jié)果相一致。韓剛、王蓉(2008)的研究顯示，職前英語(yǔ)教師的反思普遍表現(xiàn)出“技術(shù)性反思”的特點(diǎn)，缺乏解決具體教學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)特定教學(xué)環(huán)境因素的直覺(jué)把握、對(duì)相關(guān)教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的整合運(yùn)用。劉弘(2012)也指出，對(duì)外漢語(yǔ)職前教師“有一定的反思批判精神，但是反思的深度比較淺”。

　　四 對(duì)職前教師語(yǔ)法教學(xué)能力發(fā)展的啟示

　　4.1 優(yōu)化語(yǔ)法教學(xué)相關(guān)的專業(yè)課程

　　職前教師的語(yǔ)法教學(xué)知識(shí)主要來(lái)源于相關(guān)的專業(yè)課程。本研究的14位職前教師中，有11人表示自己的語(yǔ)法教學(xué)主要受“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)”課程的影響，且有5人明確表示該門課程對(duì)自己的影響最大。有的職前教師說(shuō)：“老師的課都是留的小組討論，所以討論還是很有成效的，我覺(jué)得這種碰撞挺讓我打開思路的。”還有的教師表示：“最重要的是老師上課講的內(nèi)容。老師上課講了語(yǔ)法教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，各個(gè)環(huán)節(jié)使用的方法，各個(gè)環(huán)節(jié)還會(huì)布置課堂練習(xí)，讓我們分組討論并展示。這次試講相當(dāng)于一個(gè)總結(jié)的作業(yè)。”

　　Z大學(xué)的“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)”課程不僅系統(tǒng)講授漢語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的理論知識(shí)，而且課程中包含大量實(shí)踐性環(huán)節(jié)，對(duì)語(yǔ)法教學(xué)各環(huán)節(jié)都安排了試講訓(xùn)練，是一門理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程。本研究中，職前教師針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教學(xué)課件等方面的反思內(nèi)容數(shù)量較少，一定程度表明經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)，職前教師基本掌握了語(yǔ)法教學(xué)的方法。

　　不過(guò)，我們的研究也發(fā)現(xiàn)相關(guān)專業(yè)課程仍存在需進(jìn)一步優(yōu)化之處。首先，在各類反思內(nèi)容中，“教師話語(yǔ)”和“教學(xué)內(nèi)容”排在前兩位，結(jié)合教師反思中負(fù)面反思占絕大多數(shù)這一點(diǎn)來(lái)看，職前教師對(duì)教師話語(yǔ)和語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容的把握還存在一定欠缺，在相關(guān)課程的教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師話語(yǔ)和教學(xué)語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)。其次，“教師話語(yǔ)”和“教學(xué)內(nèi)容”兩類反思主要集中在語(yǔ)法講解環(huán)節(jié)，在教師話語(yǔ)的29條反思中，有9條出現(xiàn)在講解環(huán)節(jié)，占31.03%;在教學(xué)內(nèi)容的25條反思中，有16條出現(xiàn)在講解環(huán)節(jié)，占64%，表明職前教師在講解環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問(wèn)題還比較多，今后應(yīng)加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)法講解策略的教學(xué)與實(shí)踐。此外，“教學(xué)設(shè)計(jì)”的主要反思點(diǎn)為缺失教學(xué)環(huán)節(jié)，主要缺失的是總結(jié)環(huán)節(jié)，表明職前教師對(duì)語(yǔ)法總結(jié)環(huán)節(jié)的關(guān)注程度存在明顯不足，這是相關(guān)專業(yè)課程未來(lái)需要加強(qiáng)的一個(gè)方面。

　　4.2 培養(yǎng)職前教師的教學(xué)反思能力

　　職前階段是教師專業(yè)生涯的起始時(shí)期，此時(shí)教師的教學(xué)理念和教學(xué)能力正在逐步形成。培養(yǎng)職前教師的教學(xué)反思能力，增強(qiáng)反思意識(shí)，提高反思質(zhì)量，對(duì)職前教師教學(xué)能力的發(fā)展具有重要意義。教學(xué)反思需要專業(yè)引領(lǐng)，不僅要有教育理論層面的引領(lǐng)，還要有教學(xué)反思策略實(shí)踐層面的指導(dǎo)(苗培周等，2019)。

　　4.2.1 借助關(guān)鍵事件促進(jìn)教師反思

　　關(guān)鍵事件作為一種結(jié)構(gòu)性反思(structuredreflection)的介質(zhì)，在促進(jìn)教師反思，轉(zhuǎn)變教師的認(rèn)知、行為、價(jià)值觀，提升專業(yè)發(fā)展水平方面具有重要意義。關(guān)鍵事件能夠給教師提供一個(gè)觀察、反思教學(xué)行為的窗口和平臺(tái)，讓教師建構(gòu)并分析關(guān)鍵事件，可以幫助他們進(jìn)行有理有據(jù)的教學(xué)反思，是引導(dǎo)教師反思的重要方法之一(顏奕、羅少茜，2014;宋維玉、秦玉友，2016;程樂(lè)樂(lè)，2017)。教師教育者可通過(guò)創(chuàng)建關(guān)鍵事件的方法，引導(dǎo)職前教師對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行反思。就“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)”這一課程而言，在語(yǔ)法教學(xué)試講結(jié)束后，可先讓職前教師觀看教學(xué)錄像，進(jìn)行教學(xué)反思，并以列出若干個(gè)關(guān)鍵事件的方式提交反思作業(yè)，然后再由教師對(duì)試講進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，會(huì)更有助于職前教師語(yǔ)法教學(xué)能力的提升。

　　4.2.2 豐富反思內(nèi)容，提高反思質(zhì)量

　　我們的考察顯示，職前漢語(yǔ)教師的教學(xué)反思自我傾向性明顯，對(duì)學(xué)生和教學(xué)環(huán)境等其他教學(xué)因素的關(guān)注不夠，且反思更多關(guān)注教學(xué)中存在的問(wèn)題，對(duì)成功教學(xué)行為的關(guān)注不夠。教師教育者應(yīng)引導(dǎo)職前教師對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行全面反思，既要關(guān)注教學(xué)的實(shí)施者———教師，也要關(guān)注教學(xué)情境、學(xué)生等其他方面;既要對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行反思，也要對(duì)成功的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)表現(xiàn)加以總結(jié)提煉，使之成為教師實(shí)踐性知識(shí)的一部分。提高教師反思能力的具體途徑有多種，包括教學(xué)日志(teachingjournals)、利用案例(usingcases)、通過(guò)自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行角色互換(languagelearningexperience：rolereversal)、錄像帶反觀自我(vid-eo)、行動(dòng)研究(actionresearch)、同伴觀摩(peerobservation)、合作教學(xué)(teamteaching)、教學(xué)檔案袋(teachingportfolios)等(Baileyetal.，2001/2004)。本研究顯示，錄像帶反觀自我、同伴觀摩和合作教學(xué)有助于促進(jìn)職前教師的教學(xué)反思。教師教育者還可綜合利用其他途徑引導(dǎo)職前教師進(jìn)行反思。

　　4.2.3 開展教學(xué)反思研究

　　孟春國(guó)(2011)將教師的教學(xué)反思大致分為兩類：經(jīng)驗(yàn)總結(jié)型和問(wèn)題研究型。前者主要是分析總結(jié)教學(xué)得失，以調(diào)整、改進(jìn)教學(xué);后者主要是就反思出的教學(xué)問(wèn)題開展研究，以加深對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和理解。兩類教學(xué)反思代表了兩種不同的反思水平。就目前職前漢語(yǔ)教師的教學(xué)反思來(lái)看，以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)型居多。問(wèn)題研究意識(shí)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展非常重要，教師教育者可對(duì)職前教師的教學(xué)反思做研究導(dǎo)向的引導(dǎo)，使職前教師不僅能分析總結(jié)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，還能基于反思中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題開展一定的學(xué)術(shù)研究。

　　五 結(jié)語(yǔ)

　　本文以職前漢語(yǔ)教師為研究對(duì)象，基于語(yǔ)法教學(xué)關(guān)鍵事件，對(duì)其語(yǔ)法教學(xué)反思情況進(jìn)行考察，探究職前教師已具備哪些語(yǔ)法教學(xué)知識(shí)，建立起哪些關(guān)于語(yǔ)法教學(xué)的意識(shí)，還缺乏哪些教學(xué)意識(shí)，為相關(guān)教師教育課程的進(jìn)一步優(yōu)化提供方向，并探討職前漢語(yǔ)教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)。本研究雖然揭示了職前教師語(yǔ)法教學(xué)反思的一些規(guī)律和特點(diǎn)，但也存在一些不足：職前漢語(yǔ)教師的教學(xué)為語(yǔ)法試講(模擬教學(xué))，不是真實(shí)的漢語(yǔ)課堂教學(xué)，其反思情況與對(duì)真實(shí)課堂教學(xué)的反思存在一定差異;本次試講作為“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言語(yǔ)法教學(xué)”課程的作業(yè)，可能影響研究對(duì)象對(duì)教學(xué)反思內(nèi)容的選擇;由于時(shí)間及人力不足，未能對(duì)試講組全體成員進(jìn)行訪談，研究對(duì)象的數(shù)量較為有限，這些都可能在一定程度上限制研究結(jié)論的應(yīng)用范圍。今后可基于真實(shí)的漢語(yǔ)課堂教學(xué)進(jìn)行研究，并將模擬教學(xué)的反思與真實(shí)課堂教學(xué)的反思進(jìn)行對(duì)比，以發(fā)現(xiàn)更多的規(guī)律。此外，關(guān)鍵事件法是一種有效的質(zhì)性資料收集工具，可為外語(yǔ)教師教育和研究提供一種新的探究方式(顏奕、羅少茜，2014)，漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域可開展更多基于教學(xué)關(guān)鍵事件的研究。