第一篇：中小學教師繼續教育問題與對策

目前,中小學教師的素質成為制約基礎教育改革的瓶頸,而最為有效、途徑最為便捷的中小學教師繼續教育理應發揮更大的作用。黃河三角洲地區中小學教師繼續教育在如火如荼地開展,但具體情況究竟如何?我們在2007年7-8月對黃河三角洲地區(以濱州市為例)中小學教師繼續教育現狀進行了一次抽樣問卷調查,以期切實把握該地區中小學教師繼續教育存在的問題,為今后教師教育的可持續發展提供思路?？紤]到中小學校、教師進修學校的教師、校長以及地方教育部門領導、工作人員對教師繼續教育有較為詳細的了解和體會,我們的調查對象便集中在這些人。抽樣調查地點分別是濱州學院繼續教育學院、濱州學院初等教育學院、濱州市濱城區教育局、教師進修學校;惠民縣教育局、教師進修學校;博興縣教育局、教師進修學校;鄒平縣教育局、教師進修學校;陽信縣教師進修學校;無棣縣教育局、教師進修學校;沾化縣教育局、教師進修學校。調查對象包括有關教育局、中小學校及教師進修學校的領導、教師、工作人員以及正在各所教師進修學校接受培訓的中小學教師。調查方式包括問卷調查、座談和個別訪談。本次調查共發放問卷500份,回收409份,有效回收率為81.8%。

一、中小學教師繼續教育存在的問題

通過近兩個月的實地調查、走訪,我們發現黃河三角洲地區中小學教師繼續教育存在以下問題:

(一)教師在繼續教育中的選擇權不大

目前中小學教師繼續教育是在國家有關政策法規的推動下開展起來的,廣大中小學教師認為這是有必要的,教師繼續教育既是教師的義務,也是其權利。在現行的教育成本分擔支付體制下,既然教師也是教育成本的付費者,那么在達到培訓要求的前提下,他們可以根據自我發展的需求自主選擇其教育服務,如培訓項目、培訓機構、地點、形式等。但現實中,教師在繼續教育中的選擇權不大。被調查教師認為“個人選擇權不大”是繼續教育的首要問題。由于目前培訓實行的是地域上的分片區劃定,教師只能到學校所屬片區的培訓機構。49.6%的教師認為是按上級的安排參加某一個培訓單位的培訓。調查也顯示,如果本人能自由選擇培訓單位,68.7%的教師認為選擇培訓單位的第一標準是教學質量,其次是“收費高低”,占15.4%,再次為“地域遠近”,占12.2%。另外,在教育內容及教材上,74.5%的教師認為自己不能選擇教材。在教育類型上,教師多以學校需要為出發點,而不以本人實際為著眼點來考慮,有的教師想參加某一類型的培訓,但經費、名額、職稱、學歷上有限制,如骨干教師培訓、外出觀摩教學等形式,學校還要考慮經費和學校發展等因素?？梢?教師個人接受繼續教育的選擇權在培訓機構、教育內容、經費、職稱、學歷等問題上都受到一定限制,不完全以教師所需為出發點。

(二)教師繼續教育的實效性不強

通過各種形式的培訓,黃河三角洲地區教師繼續教育確實取得了一定的成績:如新任教師培訓讓新教師能比較快地進入工作角色,崗位培訓中普通話、板書培訓讓教師技能、技巧得到了提高,學歷也得到一定的提升。調查反映,主要培訓類型有崗位培訓(占22.1%)、新任教師培訓(占14.2%)、計算機培訓(占17.2%)、骨干教師培訓(9.4%)、學歷培訓(19.9%)、培訓者培訓(4.0%)和課程建設培訓(13.3%)。在教師參加培訓目的方面,有38.4%的教師認為參加繼續教育主要是為了“補充知識”,51.3%為了“提高技能”,10.3%為“拿學歷”。當問及培訓的效果時,只有51.3%認為參加繼續教育后實現了既定目的。其中,在收獲方面,30.2%的教師認為主要是“知識”,25.5%主要是“技能”,14.2%是“職業道德”,18.3%“拿到了學位”,另有11.9%是“認識了一部分人”,而還有45.4%的教師認為沒有達到既定的目的。可見,廣大中小學教師參加繼續教育的實際收獲與其預期差距較大,繼續教育的效率低、效果比較差。因此,教師培訓的質量問題是一個值得高度重視的問題。導致培訓效果差的原因主要是以下幾個方面:

1.部分繼續教育培訓者(即培訓者或施教者)的素質有限,不能很好地勝任培訓工作。目前,培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師,各市區(縣)教師進修學校的教育者以及一些教研室的同志。盡管一些地區的教師進修學校、教研室采取了較多辦法,取得了較好的成績,并得到廣大中小學教師的認同,但個別培訓教師業務素質不很過硬,體現在培訓中只顧按綱講解,不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題,本人的教育行為與其宣講的教育改革思想不一致:如講課內容過時,解決不了實際問題,理論不能聯系實際,一味灌輸,上課教學形式呆板,培訓教師的教育教學不具有示范作用。

2.教育內容現實性不強,缺乏針對性。大部分教師反映繼續教育培訓的內容理論與實踐相脫離。表現為:內容陳舊,不切合農村教育實際;實施性弱,與實際教學無法相符;學非所用,個別與學校教材相脫節等。在繼續教育課程設置上,有20.1%的教師認為“正規但效率很低”,14.2%認為“不正規且效率低”,只有30.0%認為“正規且有效率”。就教材而言,20.5%的教師認為既定的教材內容不與“專業教學實踐相連”。在對“你認為繼續教育的主要問題是什么?”的問答上,“內容的現實性不強”排列第四位。

3.教學形式單調。不同類型的繼續教育應有不同的教育對象、內容和培養目的,對此,應視情況采取不同的教育教學形式以達到較好的效果。調查結果表明:“教學形式單調”在教師繼續教育諸多問題中位居第二位。目前,教師繼續教育主要采取“課堂教學”(92.6%),其次為“'課堂討論”(3.9%)和“遠程教學”(3.0%)。單一的教學形式,一方面讓受教育者對教學不感興趣,另一方面與培訓者所倡導的事例教學、讓學生主動參與等教育方式方法的變革理念相去甚遠,教育效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核評價不力。繼續教育的主要評估形式是“考試”,占60.5%,其次為“考查”,占30.6%,“論文”占7.9%,可見考核方法過于呆板。在考核評估中存在的主要問題是考核不嚴格,存在一定的走過場等形式化現象,沒真正起到檢查所學內容的目的。只重學時總量,不重實際效果。其次是一些考核的時間安排和形式不太合理,如一些以技能技巧為內容的培訓在授課一結束后馬上就進行結業過關考試,一則此類項目并不是在短短的三五天內便能掌握的,二則這些技能技巧只有在教師今后的日常教育教學中得到落實和運用才是培訓的真正目的。

5.學歷培訓中質量難以保證。學歷培訓主要是針對提高學歷而進行的一種繼續教育。參加過此項培訓的教師反映,只要交錢后到學校上課,考試內容先圈定,任課教師一般讓過關。同時,為了比較容易拿到學歷證書,存在理科教師拿文科文憑,所修專業與自己從事的教學工作不相關的現象。

(三)經費落實不到位,農村教師費用負擔沉重

有關文件規定中小學教師繼續教育的經費以政府財政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業費中專項列支。黃河三角洲地區實行的是“三個一點”的辦法,即由市區縣人民政府、教師及有關學校各按一定比例來支付繼續教育的費用。在前期,這種“三個一點”的費用承擔機制運行得比較流暢,隨著繼續教育培訓力度的加大,尤其是新課改培訓的普遍實施,需要投資到繼續教育工程中的經費數量越來越大,該機制的運行就出現了問題。校長、教師們普遍反映政府投入缺口很大,培訓經費得不到保障,而這種問題在農村尤為突出。我們調查的結果是:“經費投入不到位”被認為是教師繼續教育中居第三位的問題,只有10.1%的教師認為政府在經費方面采取了措施。由于教師繼續教育是非義務教育,交費當然是天經地義的。但一方面,目前政府應支付的教師繼續教育經費不能保證,另一方面教育收費額由培訓單位確定,教師無權討價還價,而各地又把繼續教育與職稱評定、年度獎懲掛鉤,教師只能出錢買單。調查結果表明,66.8%的教師認為是由“個人”來承擔繼續教育費用;只有34.2%的教師認為由“個人、學校、主管部門”各出一定的比例。正因如此,72.8%的教師認為收費高,其中農村教師占91.5%。多數教師反映經濟壓力大,個人負擔沉重。

(四)教師參與繼續教育的主動性不高

調查反映,絕大多數教師認為教師繼續教育有必要,占97.5%。但在談到“沒有政策是否參加繼續教育”時,44.2%的教師回答“肯定”,41.8%“視情況而定”,10.7%回答“不會參加”。而“自己主動”參加繼續教育的只有63.8%,分別有29.7%和12.5%的教師認為是在“單位組織”或“上級命令”下參加的。可見中小學教師有關繼續教育的意識與參與行為有著較大的反差。導致以上現象的原因主要有兩個方面;客觀上有經費負擔問題、受教育后的效果問題、個人選擇權問題以及工作與學習時間的沖突問題等。主觀上是教師把繼續教育看做上面安排的任務來完成,心態上還沒有轉換過來,沒有認識到繼續教育既是自己應該履行的義務,同時又是自己應該享有的權益。

(五)中小學教師繼續教育中的工學矛盾突出

中小學教師的繼續教育學時有明確規定,由于教師都有教學任務,一般將繼續教育的時間選在節假日來進行,而且往往是集中在幾天內完成一定的內容。在這種情況下,有大部分教師反映內容量大,而時間相對較短,完不成教育任務。尤其是有的繼續教育內容并不能在短時間內達到比較好的效果,還需要在日常的教學實踐中落實,有的項目安排還與任課時間相沖突。由于中小學教師人數編制控制較嚴,一個教師任教班級多、跨年級上課,人手相對較少,教學任務重,平常也沒多少時間來參加繼續教育學習,如遇外出觀摩等教研活動,學校就沒有多余教師來接替工作。

(六)部分領導不夠重視、監督管理不到位

從我們掌握的情況來看,各學校的繼續教育活動形式有以下幾種:主要由教師進修學校主持的崗位培訓、新任教師培訓、計算機培訓、骨干教師培訓、新課改培訓等非學歷培訓;由有關高等師范學院、教育學院等參與舉辦的學歷、非學歷培訓;由各學校組織的專家講學、觀摩課、各科室教研活動、外出聽課等。調查中,教師們認為當地教育行政部門在繼續教育上采取的措施主要是給政策(30.4%)、給名額(機會)(30.4%),只有10.1%的教師認為在經費方面采取了措施,還有23.8%的教師認為“沒有采取積極措施”。這反映了一部分地方官員和行政部門沒有真正重視教師繼續教育。有一部分學校主管人員對教師的繼續教育持既不反對、又不支持的態度。其心態較復雜:從學校教學來看,教師參加繼續教育肯定有利于學校的發展,但教師成熟之后的不穩定又讓學校沒實際好處。因此,有關領導部門對教師的繼續教育傾向于依靠制度強迫教師參與,疏于教師教育過程中的質量管理與督導工作,缺乏培訓目標的定位,評價重數量、輕質量,對現實中凸顯出來的問題缺乏調查,更談不上有針對性地提出解決策略或調整有關措施。

二、完善中小學教師繼續教育的對策

針對黃河三角洲地區目前中小學教師繼續教育中存在的上述問題,我們可從以下幾個方面著手解決:

(一)加強管理,提高繼續教育培訓效率

中小學教師繼續教育是一個系統工程,其正常、高效的運行涉及有關方面的協調一致,尤其是相關教師為主體的積極性和主動性問題。因此,在中小學教師繼續教育事業上,政府部門應切實履行其教育行政職能,既要協調各方力量,保證教師繼續教育權利的實現,又要加強監督,保證各項政策的落實到位。鑒于此,針對黃河三角洲地區中小學教師繼續教育的現實情況,政府首先要確保各專項資金的落實,保證中小學教師繼續教育的順利進行。其次,在管理中采取積極措施,引入競爭機制,充分調動和發揮受訓教師和培訓機構的積極性和主動性,有效推動繼續教育活動。如可借鑒我國發達地區政府通過發行“教師教育券”來推進教師繼續教育走向市場,即政府發放給教師“教師教育券”,教師根據自己需要的培訓內容憑券自主選擇培訓機構,培訓機構憑收到的教育券到地區教育局兌換相應經費。這種“按需確定培訓內容,有償參加培訓活動,自主選擇培訓項目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率、受訓教師和培訓機構的積極性以加強教師培訓的針對性和實效性。再次,采取有效措施對繼續教育質量進行監管,注重實際效果。

(二)充分調查研究,注重教學內容與實際的結合

針對繼續教育內容的理論與實踐相脫節的問題,我們認為必須增強培訓內容的針對性和適應性。因此,培訓機構及相關人員必須與基層學校多聯系,深入到中小學教學活動中去,與教師、校長及有關行政人員交朋友,深入了解教育中的一些實際問題,多聽取一線教師的意見,然后對調查得來的有關信息進行深入分析,找準原因及其涉及的有關理論等,再確定適當的繼續教育的教學內容、形式以及培訓者的人選等。目前,一些培訓者不了解中小學教育的實際情況,培訓課上照本念經、說空話等現象只會使受訓者失去對繼續教育的信心。

(三)加強培訓者素質,提高培訓能力

針對部分培訓者的業務和思想素質不高的現象,對一些培訓者應進行相關內容的培訓。在培訓者之間應建立一種競爭上崗的制度,對沒有經過正規培訓或培訓不合格的教師禁止參與對學員的培訓活動。對學員意見較大的培訓者應立即停止教學活動,由更加優秀的教師來兼任。

(四)改革傳統教學方法,提高受教育者積極性

有些學員不去上課,或上課時積極性不高,在考試時敷衍了事等現象,均反映了以教師講解、理論灌輸為主的傳統教學吸引不了中小學教師,沒有考慮到他們具有豐富多樣的人格化的、充滿個性化的經驗,不能對教育中的一些問題提出自己獨到觀點和看法的事實。現代成人教育理論告訴我們,成人對于為什么要參與學習活動,學習什么,如何監控學習過程,對于學習的效果如何進行評價等方面,完全根據自己的經驗來做出評判。因此,需要改變傳統教育方式,在新的培訓方法上要考慮到受訓教師的特點,有效地利用教師已有的教育資源,使個體積極參與到繼續教育活動中去。如我們可采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。這些教育教學方法讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中去,與其他人進行交流與合作,在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗,并在與別人的交流中生成新的知識和經驗,從而獲得提高與發展。如果受訓教師從這些教育活動的參與中體驗到心靈的震動、思想的洗禮、學習的樂趣以及對今后教學工作的幫助等,那么這將促使教師積極參與繼續教育,并對今后的繼續教育學習充滿向往。

(五)改進繼續教育模式

目前,中小學教師繼續教育模式主要有以各地區教師進修學校為主要機構的“培訓機構”模式和“高校本位”模式。這兩種培訓模式都以培訓機構或培訓者為本,而不是以受訓者為本。如“高校本位”模式多以培訓教師自己的興趣和研究為培訓內容,與現實結合不太緊密;多是受培訓者到學校去,受訓者在時間、經費和精力等方面要有較大投入,有的培訓安排還要影響正常的學校教學。對此,必須選擇一種更好的以受訓者為本的培訓模式。我們在調查中發現一些農村地區由學校聯合在教學片區組織教師進行繼續教育的模式———教學片區培訓模式,這種模式值得推廣。該模式以地區性在職教師培訓中心為組織領導機構。其基本做法是:培訓中心派人員到各地進行課題調查,了解情況和問題,征求學校和在職教師的意見。培訓中心根據本地區所有學校存在的問題以及各個學校的教師的實際需要制定培訓計劃,然后將計劃發到各個中學,分批輪訓,同時還調動校內外各方面的力量協助實施。教學片區培訓模式的優點是培訓計劃來自教學第一線,比較貼近實際和具有時代感,培訓地點靈活,培訓時間的長短視內容而定,既可以降低培訓成本,又可以方便教師參加培訓。

(六)利用現代教育技術,推動教師繼續教育

現代教育技術的蓬勃發展為遠程教育提供了物質基礎。遠程教育能克服空間阻礙,實現教育資源共享。這種方式對于偏遠地區尤具優勢。但目前黃河三角洲地區采取遠程教育形式只占3%。因此各縣級培訓機構應充分利用既有設施,加強網絡建設,充分利用教育部現已開放的全國教師教育網絡聯盟資源,為廣大農村中小學教師繼續教育服務。同時利用“博客”等網絡技術為廣大教師構筑起教育交流的平臺,從而有效地提高農村中小學教師繼續教育的質量,推動教師繼續教育向縱深方向發展。

作者：于林山 單位：山東省濱州學院地理旅游系

第二篇：中外繼續教育比較思考

教育同國家的政治、經濟一樣成為構建社會體系的組成部分,繼續教育又是現代教育體系中不可或缺的重要組成部分,它與院校教育系統整合構成終生教育體系,是提高國民整體素質、發展社會生產力、增強國際競爭力的重要途徑之一。一個國家對繼續教育的重視與否、發展水平的高低直接關系著該國的綜合國力的強弱。搞好繼續教育對一個國家來說更是具有極其重要的現實意義和深遠的歷史意義。美英德三國在繼續教育體系創建與發展中都取得了豐碩的成果,成為世界各國發展繼續教育的楷模,為許多發達國家和發展中國家發展繼續教育積累了豐富的經驗,本文將我國的繼續教育發展情況同美英德三國繼續教育發展相比較,從中找出差距與不足,提出改革我國繼續教育的思路與措施。

一、建立和健全繼續教育立法,為繼續教育提供法律保障

美國歷屆政府十分重視終身教育,通過立法來干預和保證繼續教育的開展。1976年頒布了《終身學習法》,1996年通過了《成人教育法》,該法案系統規定了美國成人教育的目的、任務、師資培訓、管理體制及經費籌措等要求,1997年,美國教育部制定了《1998-2002年教育發展的戰略計劃》,提出今后五年教育部的四項主要目標①;英國于2000年頒布了《學習與技能法》②;德國1970年制定了《教育制度結構計劃》,德國聯邦職業教育法明文規定了德國各類企業應承擔的職業教育與培訓的任務和責任,同樣,聯邦政府促進法以及各州的相關法規也對企業在繼續教育方面的義務和責任進行了界定與明確③。這些法律法規明確了從業人員的實行繼續教育的權利和義務,使繼續教育能在法律規范下正常運行。與美英德三國相比,我國的繼續教育立法工作顯得較為薄弱。目前,雖有幾個省市、自治區有了專業技術人員的繼續教育立法,但全國人民代表大會或人大常委會沒有專門的繼續教育法律。由于缺乏繼續教育基本法,影響了地方性繼續教育法規的法律效力,致使許多關于繼續教育的規定流于形式,也使繼續教育行政工作缺乏有力的法律依據。為了完善繼續教育體制,加強繼續教育的穩定性、連續性和嚴肅性,我們應當積極推進繼續教育立法,變人治為法治,以法治教,以法保教,規范繼續教育的行為;保證對繼續教育人力和財力的投入,使辦學規模、經費、編制等適應繼續教育發展的需求;建立繼續教育發展的激勵機制、約束機制和保障機制。在國家立法的基礎上,各地根據實際情況,制定具體的法規,創造條件保證繼續教育。淡化學歷化傾向,以就業能力為核心,樹立“顧客導向”意識,培養受訓者的實際應用能力,建立專業化的繼續教育體系。淡化成人教育的學歷化傾向。在我國,學歷是一個人在社會上求職、立腳的“敲門磚”,高學歷,高待遇;低學歷,低待遇,是一種很普遍的現象,致使人們更多關注的是學歷教育,而忽視了或者說無暇顧及非學歷教育和非正規教育,這在很大程度上影響了終身教育體系的構建和實施。如成人教育,主要還是一種學歷教育,獲得更高一級文憑更大意義上代表著獲得被聘、晉級、升職、漲工資的資本,這使得很多人接受成人教育并非出于自愿,而是外力所逼、誘惑所使,學習動機的不端正和學習主體性的忽視必然導致學習效果的低下。英國繼續教育的經濟使命,是以關注受教育者的就業能力和勞動技能等級為主要任務,其中根據個體、雇主、經濟發展的需要提供相應的技能培訓和技能認證則是核心部分④。美國的繼續教育是“買方”即委托單位的市場,形成了緊密結合實際、直接服務于經濟發展和委托單位需要的繼續教育模式。當前我國的繼續教育還沿襲著傳統的普通教育的形式,承擔培訓任務的單位往往不考慮委托單位和學員的需要,而根據自己的師資、設備等條件擬訂培訓計劃,教學內容強調理論性、完整性和系統性。委托單位和學員只好按培訓單位的預定計劃接受培訓,這種針對性差、學而無用的培訓,挫傷了參加繼續教育人員的積極性。因此,要進一步完善繼續教育體系,將培訓機構推向市場,參與競爭;培訓機構要樹立以委托單位和學員為主的“顧客導向”意識,改變傳統的坐等學生上門的思想。要深入到委托單位進行調查研究,了解委托單位的生產、工作實際,用科學技術的最新成果為委托單位開展繼續教育。要堅持“干什么,學什么;缺什么,補什么;需要什么,更新什么”的原則,學用結合,提高受訓人員的專業技術水平,使其學以致用,直接為社會經濟發展服務⑤。德國的繼續教育也更多地與個人興趣、個人自愿和個人需求聯系起來。因而我國要淡化成人教育的學歷化傾向就必須在人事制度上實行根本性改革,即破除學歷———職務———工資體制,建立健全能力———職務———工資體制。在人事任用、工資獎金分配等方面不以學歷文憑為唯一標準,而應以能力為核心標準來確定。這樣,成人學生的學習目的就從為了文憑轉向為了知識、為了提高自身科學文化素質上來。

二、廣開學路,多渠道辦學

在國際上,德國是繼續教育十分發達的國家之一。德國繼續教育龐大的規模必然要求其承辦機構數量的充足和結構的完善合理。在德國的繼續教育眾多的承辦者中,企業、繼續教育學院和私人培訓機構擔當著十分重要的角色。美國的繼續教育大學、企業、社會團體、私人四個系統一起辦,廣開學路,不僅意味著多系統辦學,而且課程的種類、深度、組織形式也多種多樣,適合不同層次的需要。這些都值得我們學習和借鑒⑥。我國繼續教育施教機構單一,主要是各種各類的高等院校,且多為有償服務,高額的學費限制了一部分人接受繼續教育的機會;學習內容比較單一,多為學術性的,實用性不夠;服務對象也不夠廣泛,對特殊群體,如殘障群體、學習困難群體和老年群體的教育需求重視不夠。因此,我們必須廣泛調動社會各界的力量,充分發揮、利用各種社會教育資源,多渠道、多途徑、多形式提供豐富多樣的教育服務。既要注重正規教育,也要注重非正規、非正式教育;既要注重學歷教育,也要注重非學歷教育;既要注重學術性教育,也要注重實用性教育;既要注重知識、技能教育,也要注重閑暇教育。總之,各種教育機構、社會組織都應參與繼續教育,利用自身的特點和優勢,提供有特色的教育服務。

三、政府經費投入、專項資金計劃,繼續教育的強大經濟后盾

在過去的十幾年時間內,德國繼續教育經費承擔者的投入比例發生了不小的變化,企業支出的經費部分下降了10個百分點,而國家的支出經費部分提高了10個百分點,繼續教育接受者支出的經費一直保持在70%左右。德國繼續教育經費承擔者的投入比例的變化彰顯出政府對繼續教育的重視⑦。英國則建立一個功能全面的專項資金計劃,以支持繼續教育朝著白皮書所規定的預定方向發展,該資金計劃將以優先發展領域為目標并且緊跟學習者和雇傭者的需要。針對年輕人群體,將采取全額資助。對于成人,則提高資助金額,逐步建立各種資金分配計劃⑧。例如“學習者賬戶”和“培訓即獲利”等形式的資金分配計劃,都是以市場需要和消費者的選擇作為指導的。我國在繼續教育領域的經費支出還僅停留在高等院校的經費上。由于繼續教育受傳統觀念的影響,在繼續教育上政府的投入還是較少的。因此建立現代化的繼續教育體系,達到教育社會化、國際化、網絡化的目的,沒有政府的高度重視和大力支持是絕對不行的,政府應該意識到繼續教育的重要作用不亞于院校教育,在教育經費上,要加大對繼續教育的投資力度,政府當撥出專款,用于基礎和公用設施建設。同時,還要制訂自己的繼續教育發展專項資金計劃,做到?？顚Ｓ?。無論是美英德三國繼續教育的發展,還是我國繼續教育的發展,他們都是經歷這樣一個從無到有,從小到大,從不系統到完善規范的歷史演進過程。因此我國的繼續教育也應適應現實需求,構建成多方參與、多種層次、多種形式的繼續教育承辦體系,汲他人之長,補己之短。讓我國的繼續教育真正成為社會發展的不竭動力。

作者：段立峰 單位：哈爾濱師范大學成人教育學院

第三篇：高校繼續教育下的高新區發展的理論

繼續教育是科技、經濟與社會發展的產物,反過來它又給科技、經濟與社會發展以巨大的推動作用。繼續教育是知識經濟競爭的基礎,其對社會勞動者素質的提高、生產力發展的促進、區域經濟發展的提升起著重要作用,對作為區域經濟發展增長極的高新技術開發區(以下簡稱高新區)的發展也有著重要的影響。依托高校開展繼續教育是繼續教育中的重要形式,它是在原初教育基礎上的一種追加教育,是面向社會全體成員開展的以補充、更新、重組、擴展知識,改善技能結構,提高創新能力為主要目的的教育和培訓活動。依托高校開展繼續教育可以通過多種形式使大學的辦學觸角延伸至社會,推動高新區發展,實現高新區與高校繼續教育雙贏的良性發展。

一、繼續教育服務于高新區發展的理論基礎

1.三元參與理論

三元參與理論是在1993年國際科學工業園協會第9屆世界大會上提出來的。該理論認為,高新區是科技、高等教育、經濟和社會發展的必然產物,是在大學科技界、工商企業界和政府三方相互結合下產生的,并且在三方共同參與和積極推動下得到發展。在三元參與理論中,大學和科技界通過與企業的結合,實現了科研成果的商品化,獲得了應有的經濟利益,同時培養出適應經濟社會發展需要的人才;企業則從大學和科技界獲得了技術和人才資源,得到了持續發展,增加了就業機會,發展了地方經濟;政府則通過支持或直接參與組建高新區,為大學和科技界同企業的合作創造了一個良好的環境,促進了政治經濟的穩定和社會發展。政府是園區環境的創立者和園區組織機制的啟動者,大學與科技界是高技術和高素質人才之源,企業是科研資金提供者和新興市場開拓者,三方在共同利益的基礎上進行強有力的協作,開發高技術產業,促進了地區經濟發展。三元參與理論強調通過目標的不斷契合,推進三方之間的緊密聯系、資源共享、優勢互補、互動發展。通過開展繼續教育的途徑,以人才培養為初始目標,可以在大學和高新區之間搭建起最基礎的合作交流平臺,并以此為起點,由點帶面,形成深層次、全方位、多領域的合作交流。

2.網絡組織與區域創新網絡

網絡組織理論是當代西方微觀經濟學從20世紀80年代中后期以來逐漸形成并迅速發展起來的一個新領域。該理論認為,網絡組織是處理系統創新所需要的一種新的制度安排,是一種在其成員間建立起各種強弱不等的聯系紐帶的組織集合。區域創新網絡的形成是高新區發展成熟的本質特征,高新區作為一種網絡組織,必須致力于區域創新網絡的培植。園區內各行業主體必須充分認識到扎根本地、相互結網以充分利用本地各種資源并相互支持以獲得長期競爭優勢的“本土化”需求,并為滿足這種需求相互創造各種有利條件,從而激活網絡中各結點,推動各結點之間的交流與聯系,形成一個“親密無間”的網絡組織,使園區獲得蓬勃發展。網絡組織理論研究指出,網絡是一個開放系統;網絡的本質是動態的;網絡的特點是交流之源;網絡中的流體是多樣化的;網絡的交流是多層次、多渠道的?；诰W絡的開放性,使得它向各種愿意與其發生聯系的單位(包括大學)開放,以吸取外部有用資源并積極向外輸出產品。因此,大學面向高新區輸出自己的繼續教育資源成為一種現實可能。網絡的動態本質,強調網絡的基本功能在于交流及在交流中創新。依托大學進行繼續教育,進一步促進了大學和高新區及區內企業的交流,使大學與高新區內企業、高新區管理機構以及相互之間結成“網”,交流中產生“網”中新的結點;結點密度越大,則交流機遇越多、越頻繁;交流越頻繁,則結點越多;結點越多,創新機遇越多,則創新能力越強。繼續教育服務促成了大學和高新區各單元最原始、最基本、最直接的交流,隨著交往的加深,尤其是情誼、信賴等因素作用,這種交流逐步擴展到物質、信息、技術、人員、資金等多個領域,使創新可以在多個層面上、多個環節中發生。

二、繼續教育服務于高新區可持續發展的現實路徑

(一)服務機制

繼續教育對高新區可持續發展的具體作用是一個由淺入深、從簡單到復雜的過程。從市場學原理出發,大學類似于市場中的賣方,高新區類似于市場中的買方,大學通過了解高新區的需求,出售自己的商品(繼續教育)來獲取等額回報,補充自身的辦學和科研經費。在此過程中,雙方各取所需,等價交換,最終實現共贏。這種服務機制的最大特點就在于大學和高新區及區內企業之間直接發生作用和聯系,使得信息的溝通和反饋趨于一致,從而能夠在最短時間內促成合作的開展。但由于企業的復雜性、需求的多樣性、大學自身的局限性以及信息的不對稱性,使得這種簡單的買賣式的服務機制有著明顯的不足。在這種背景下,一種新的以媒介為載體的服務機制應運而生。在這種服務機制中,買賣雙方不再直接發生接觸,而是由媒介擔當“中間人”的角色,從買賣雙方那里收集和反饋各種供求信息,通過信息匯總處理,高效快捷地促成交易的達成。如此,大學能夠集中精力搞好教學組織和人才培養,提供優質教育服務,而且由于規模效應的出現,高新區及區內企業也能夠以低廉的價格獲得滿意的服務。其中,媒介組成既可以是政府部門、社會中介機構,也可以是大學或高新區內的某個專門機構。以華中科技大學為例,2007年,國家中山火炬高技術產業開發區從“產業強區”、“科技強區”、“教育強區”發展戰略出發,計劃對區內從業人員分批次、分階段地開展教育和培訓,全面提高園區從業人員素質,促進高新區全面、協調、可持續發展。在這種背景下,高新區政府委托區內的中山火炬職業技術學院負責此項工作。該院在全面調研園區企業從業人員結構、匯總教育需求信息的基礎上,在全國范圍內遴選有關高校提供繼續教育服務。經過慎重考察,中山火炬職業技術學院主動與華中科技大學遠程與繼續教育學院聯系,以借助該校的學科優勢,提供相關專業的繼續教育。最終,華中科技大學與該院簽訂了繼續教育合作辦學協議,以中山火炬職業技術學院為基地,為高新區進行人才培養。在這個過程中,中山火炬職業技術學院扮演了媒介的角色,它在全面匯總中山火炬高技術產業開發區各類繼續教育需求信息的基礎上,有針對性地選擇若干大學開展繼續教育服務,既讓高新區內企業接受到了最優質的教育服務,又將大學從市場開發中解脫出來,集中精力做好人才培養工作。

(二)服務途徑

1.輸送智力資源

大學繼續教育通過智力輸送對高新區發展起著最直接的作用,不僅能不斷提高高新區從業人員的整體素質,有效地改善人員結構比例,還為高新區各類人員學習應用新技術、了解新的科研成果、提高經營管理水平提供有效途徑。如華中科技大學與武漢東湖高新區在學歷教育以及職業培訓等方面開展了廣泛而深入的合作,為園區從業人員素質的整體提高做出了重要貢獻。該校管理學院、經濟學院等院系通過開設MBA、EMBA課程研修班等方式,為東湖高新區內各類企業的高管人員提供先進的管理理念和管理方法的教育培訓;機械學院、光電子學院、電信系等院系根據企業需求,在高新區內開展各類技術講座,為企業解決技術難題、提高科技人員專業技能提供專業化服務。

2.推動學習型組織的建立

繼續教育可以推動企業和高新區建立學習型組織。隨著大規模學習型企業的出現,將會積極推動高新區學習型組織的建立,而高新區學習型組織的建立,又將進一步催生更多的學習型企業,二者相輔相成,共同促進。在企業初期發展階段,企業中的學習活動一般是自發和非正規的。隨著企業發展和競爭的加劇,企業學習活動步入了消費性學習階段,有意識地出資選送部分員工到大學進修或是主動邀請大學到企業中開展各類教育培訓活動。到了第三階段,企業逐步將學習活動與企業長期發展戰略規劃相關聯,并將接受大學或其他機構的繼續教育服務制度化,將企業學習活動納入到組織日常工作中。最終,企業學習活動與日常工作緊密融合,成為學習型企業建立的標志。此時,學習的責任已經置于企業的管理系統之中,成為企業全體成員的共同職責。企業內形成全員學習、自發學習的氛圍。位于東湖高新區內的武漢精倫電子公司是一家專門從事電信終端設備及管理系統研發、生產、銷售和服務的國家級高新技術企業,其學習型組織的建立與華中科技大學繼續教育的推動密不可分。由于該公司的主營業務市場競爭激烈,產品更新換代速度快,對技術研發人員的要求非常高。為了適應工作需要,該公司相當一部分員工利用業余時間自發地到華中科技大學等高校在職進修,提高自身學歷層次和專業技能水平。公司領導層也通過多種途徑加大對企業員工的教育培訓力度。公司還制訂了“職業教育培訓計劃”,引導員工發展,幫助員工實現職業生涯規劃。如今,武漢精倫電子公司已經成長為學習型組織,“不斷學習”成為對公司與員工永久的鞭策。

3.營造創新文化氛圍

繼續教育對高新區創新文化氛圍的營造主要體現在以下幾方面。第一,繼續教育本身就是一種結合時發表展、社會進步而不斷創新的教育形式。第二,大學作為當前我國建設創新型國家戰略中的創新主體之一,匯聚了大量的創新型人才和創新性研究成果。大學的創新文化氛圍較其他組織更為濃郁。通過繼續教育渠道,高新區企業以及從業人員與大學教授學者面對面交流,大學精神、大學思想、大學文化將逐步傳導至高新區,并在這里生根發芽。第三,繼續教育的開展注重經驗啟發、師生互動,使師生參與其中的興趣和動力被進一步激發,使理論與實踐有機結合。華中科技大學正是以繼續教育的發展為平臺,通過輸送豐富的智力資源、推動學習型組織的建立以及營造創新文化氛圍促進了產學研合作,將大學和高新區及區內企業緊密地聯系在一起,使科技資源與產業資本相結合,加快了科技向生產力轉化,形成了科技創新與經濟社會發展緊密結合的有效途徑,不僅促進了高新區內企業的發展,也優化了大學智力資源在教育領域和生產實踐領域的合理配置,使科技研發、科技成果轉化、產業化等深層次的合作相繼展開。

(三)服務模式

1.開放式辦學模式

開放式辦學模式是一種以市場為導向的企業化辦學模式,目前在我國大學繼續教育的實踐發展中占絕大多數。在這種模式中,大學首先致力于將其校內的教育資源有效整合,并針對市場需求將其開發成繼續教育產品向全社會開放。通過這種模式,大學將其繼續教育資源完全向社會開放,并充分發揮市場對學習資源的優化配置功能,促使繼續教育各構成要素的合理流動,并科學地判斷和預測教育培訓市場的發展變化趨勢,以市場需求為導向組織教育培訓活動,根據市場需求及時調整教育培訓項目的設置,從而更好地為學習者提供特色化、個性化的教育培訓服務。

2.培訓項目模式

培訓項目模式主要是大學針對高新區內的某種特定需求,以項目形式集中開展的一種教育活動,大多以非學歷教育培訓的形式出現。接受這種服務的人員既可以是出于自發的個體,也可以是高新區內企業有計劃地組織參與。此種模式更加重視和強調需求情況,即只有當需求達到一定程度時,此種模式才能展開。培訓項目模式具有時間短、規模小、見效快等顯著特點。[1]

3.教育培訓基地(中心)模式

教育培訓基地(中心)模式一般是由大學、高新區或區內企業在校園內或高新區內共同組建教育培訓基地(中心),以此為依托合作開展人才培養。大學負責師資提供、教學組織,高新區或區內企業負責生源組織、經費投入、實踐環節安排等。此種模式有利于在大學和高新區及區內企業之間建立起長期穩定的合作關系,往往以集中學習為主,學歷教育與非學歷教育相結合。

4.戰略合作關系模式

戰略合作關系模式是四種模式中最成熟、最高級的一種模式。此種模式一般以繼續教育為切入點,使大學和高新區及區內企業之間發生直接關系。隨著聯系的加深、信賴的建立,雙方逐步將合作領域擴展到研究開發、技術轉讓、科技成果轉化、企業孵化等領域,從而建立起全方位、寬領域的合作關系,雙方建立戰略合作伙伴關系,共同推動產學研緊密合作開展。目前,繼續教育與高新區發展的互動性和緊密依存性整體上呈現出良性循環態勢,應進一步推進企業繼續教育,使企業真正成為繼續教育主體;建立和完善與市場經濟體制相適應的繼續教育運行機制;積極推進校企合作,促進產學研協同發展,從而實現高新區與繼續教育雙贏的良性發展局面。[2]

作者：張國安 單位：華中科技大學遠程與繼續教育學院

第四篇：體育教師繼續教育認知研究

繼續教育應該更加重視效率問題,體育教師投入精力和財力參加繼續教育必然期望在專業上有所提高。體育教師繼續教育應該追求“有效性”,即指在一定的教育投入(時間、精力、努力)內帶來了最好教育效果的教育。而且對于繼續教育學員而言,“有效的成人高等教育和成人繼續教育的教學意味著教學能夠給予學員們觸及心靈的影響;意味著教學能夠激活、提升他們在實踐中積累的經驗;意味著教學能夠更新他們的知識和拓展他們的理論視域;意味著能夠帶給學員理智的以至整個人生的挑戰[1]?！币虼?基于當前社會、教育的現實條件來探索有效的體育教師繼續教育的特性對于方興未艾的體育教師專業化運動具有深遠的意義。

1“擴容”導向:體育教師繼續教育的目標透視

回顧我國建國后不同時期的體育教師繼續教育的目標設置,整個體育教師繼續教育在目的論上著眼于“擴容”,即以某部分知識的補充以及某些技能的提高為表現形式。一般認為:體育教師在職培訓就是要把因體育教師知識、能力不足、態度不積極而產生的對體育教學的不利影響控制在最小限度[2]。“擴容”型繼續教育的理論依據是目前中小學體育教師的知識、技能和觀念在整體和基礎上是適當的,能夠適應當前中小學實施素質教育的要求,他們中存在的問題和不足只是缺乏一些新型的知識、方法和技能,與基礎教育改革和發展的要求之間的差距只是量的問題,而不是整體和質量的問題,因而繼續教育應該更加重視和強調對現代教育的具體知識、新的方法和技能的培訓和學習,而不必過于強調那些理論和思想觀念的學習和反思。這種繼續教育的指導思想在體育教師僅僅作為體育教學大綱的“執行者”的大背景下或許是有效的。然而,新一輪體育(與健康)課程改革對體育教師顯然并不是一種簡單的在知識、技能和方法層面的數量方面的問題,而是一個思想觀念的全面更新和整體知識能力結構的重新優化的問題,因而體育教師繼續教育也就應該致力于“升級”,即教學教育思想和觀念以及教學知識技能的全面提高。這兩種繼續教育的模式實際上在本質上是完全不同的,前者是“技術性”的,后者則更強調“思想性”和“系統性”?！吧墶毙腕w育教師繼續教育模式主要強調兩點:一是體育教師繼續教育應該以教育教學思想和觀念的更新為主,重視現代體育教育基本理論的學習與掌握,而且這往往是培訓者的特長與優勢,以那些技術性的因素如知識、教學技能、教學手段為輔,這方面培訓者因為工作性質的原因常常還不如被培訓者;二是體育教師繼續教育必須貫穿于體育教師專業發展的全過程,同時關注體育教師的個性化需求。繼續教育的目的主要包括三個方面:態度的變化———獲得一種對新的形勢變化和對新的事物的理解,形成適應這種新的形勢和新的變化的正確態度;知識的變化———新知識和新經驗獲得的目的,是對自己已有的知識和經驗進行重新的組合,進行重新的排列,從而以適應新形勢的變化;技能的變化———對于教師培訓來說,獲得更為有效的應對組織內外環境變化的教育教學方面的技能、技巧。在知識數量呈指數迅速膨脹且知識由“內儲化”轉向“外儲化”的信息時代,教師應該把注意力導向智慧能力和理性心靈的發展,因而繼續在教學中要重視方法論意識的凸顯,正所謂“授人以漁”?！熬哂袌詫崒I態度和崇高行為素養的人(關心變化和革新、有批判精神和合作精神、富有責任感和思想自主的人)更適合于學習和更新自己的專業和文化知識。他們在需要時指導如何通過圖書館和計算機獲取信息”[3]。因此,體育教師繼續教育的目標必須首先凸現出專業態度和應變能力,消除體育教師的職業懈怠,增強體育教師的教學效能感,使教師充盈著對體育教師職業的信心與期待。而后才是教學技巧和學科知識,因為在體育教師職業中享受幸福與成功,在體育教師生涯中成就自己的人生價值則是其自主成長的不竭源泉。

2成人學習:體育教師繼續教育設計的理論依據

體育教師繼續教育必須考慮學員的自身特點,他們與單純學校背景的大學體育專業學生的學習具有明顯的差異。概括起來,繼續教育中的教師學習具有四個特點:自我概念、經驗參與、問題導向以及學習定向。

2.1自我概念

體育教師以“成人”為核心的自我概念是體育教師繼續教育設計的理論前提?！俺扇恕豹毩⒆灾鞯淖晕腋拍畹漠a生,意味著人在心理上和社會性上開始從依賴的、他律的未成年階段向獨立的、自律的成年期轉換,其典型表現之一是整體一致的自我認同感及自我調節能力。成人總是希望作為一個具有獨立人格的人參與一切活動,希望別人把他當成人看待,尊重他的獨立地位和活動能力,把他視為有自我導向能力的人。教師更看重自己在專業生活中的師者角色,清醒意識到自己不同于“基礎”教育的學習者,他們越來越傾向于把自己看成是生產者和做事者。繼續教育的學員有著更為豐富的人生閱歷,他們已有一定的工作經驗,因而也有著更為強烈的對話意識和問題意識,他們希望通過接受繼續教育能更好地在工作崗位發揮作用。學員具有與在讀體育專業本科學生不同的學習特征,例如,在心理層面,學員的理解能力優于背誦;在生理層面,學員隨著年齡增加而逐漸退化的生理條件使他們更為關注技術動作的規范性而非運動成績,等等。學員在社會層面的多元角色,使得他們在學習的過程中容易遇到障礙,例如在所屬學校體育工作中職責的變動。因此,基于學員的成人學習特性,探索一種合適且有效的學習策略,已成為繼續教育領域極重要的議題。繼續教育的教師應該給學習者提供更大的學習自主性,而且避免由上而下的支配性教學。只有弘揚教師的主體意識和創造精神,樹立終身學習觀念和喚起自我發展的意識,師資培訓才能事半功倍。

2.2經驗參與

學員所具有的學校體育工作經驗是有效繼續教育的依托,是學員參與學習的基礎。經驗,即個體在生活境遇中的種種經歷及其體驗,它是個體精神生活的巨大源泉,也是知識轉化為個體精神財富的中介,是構成個體認知結構的重要因素。如果知識傳授得不到個體經驗的認同,或絲毫不能激活個體積淀的經驗,那么,知識的種子就不能在個體的心靈中生根、開花、結果,這種知識就如同假牙、假發,是沒有生命力的。沒有學生的主動參與,沒有學生自己鮮活的經驗作為基礎,由知識向智慧的轉化是不可能的[4]。根據認知的內化理論,如果教師沒有將自己頭腦中錯誤的教育觀念清理出來,那些與其已有觀念不符的科學教育觀念就很難進入他們內在的知識結構中。參加繼續教育的體育教師都是工作在第一線的,他們中大部分已有多年經驗,他們的學習具有獨立性、自主性、有明確的學習目標,是帶著問題來學習的,具有較強的自我教育能力。就繼續教育中的師生關系不同與大學體育專業教育中的師生關系,授課教師與學員之間在專業領域不存在知識儲備上的懸殊差異,僅僅是理論與實踐、顯性與隱性、全面與局部等之間的形態的不同。在繼續教育中,我們應該尊重體育教師的經驗,應該努力在學習活動中去構建呈現的材料與學習者已有經驗的聯系,以搭建好已知與未知之間的橋梁。同時應創造互動活動,諸如模擬、角色扮演或集體討論等,促進生成作為學習中主動參與結果的新鮮經驗。另外,由于體育教師的個性差異,受社會因素影響程度的不同等原因,體育教師的經驗表現出個性化、多樣化的特點。體育教師的豐富經驗除了可供其個人在學習中充分利用之外,同時還可供教師群體之間相互利用,以取長補短,共同探索。因此,豐富多樣、充滿個性的經驗應當在體育教師繼續教育的教與學的過程中加以充分的利用。

2.3問題導向

有效繼續教育是一種與工作循環交替的教育,體育課程教學應與體育教育實際相結合,側重探討和回答教育實踐中提出的新問題。繼續教育中的體育教師作為相對成熟的個體,學習目的逐漸從為將來工作準備知識向直接應用知識轉變,相應地,學習內容也將從“課程中心型”向“問題中心型”轉化。美國學者布里奇斯和海林杰提出的“以問題為本”的學習方式,對于教師專業發展來說是極富啟示意義的。“以問題為本”的學習,其指導思想主要有:其一,問題是學習的起點,也是選擇知識的依據;其二,教育管理者的專業發展必須與工作場所的真實情境與復雜問題相聯接;其三,教師不再是“真理”的講解者或傳授者,他們的工作重心不再是課堂上的“表演”,而是課前的設計和課后的反饋與反思[5]。繼續教育課程,往往是發現“問題”、研討“問題”越多越深的課程。發現問題正是其價值所在;“問題驅動”可引發終身學習的內在動力,而“問題”的解決,還有賴于教改實踐。

2.4績效定向

體育教師參加繼續教育的學習是以提高績效為明確導向的。一方面,教師參加繼續教育往往會給自己在十分繁重的學校體育工作以及各自的家庭生活的基礎上增加更重的負擔,因而在他們來學習之前會花很多功夫斟酌參加學習的利弊,通過學習能有效解決自身某方面的問題或獲得某方面的提高。另一方面,我國是窮國辦大教育,這就決定我國教師不可能像西方發達國家的教師那樣,可以自主選擇進修,而必須由組織計劃、推薦和選送。這就出現了一個選擇性問題。誰去進修,進修什么,進修時間多長,進修地點選在何處等等,都得由組織首先考慮。我國教師繼續教育工作所具有的選擇性特征更加使體育教師增加了學習的定向性。對于教師來說,繼續教育是一個改善自己的能力以應付工作所面臨的問題的過程,教師的這種學習興趣的指向具體地反映在學習內容的選擇上,表現出一種強烈的追求實效性的愿望,通常表現為一種十分執著的學以致用的追求。在這樣的視角里,教師的學習,就不是科目定向的活動,而是教學實踐中心或問題中心的學習過程,是定位于如何及時地把所學到的知識,掌握的技能、技巧應用于自己的工作和現實社會的生活以及實踐活動當中去,及時地解決自己在工作、生活以及在適應社會等方面存在的問題。這樣的過程就定向于“發現”,即對與現實情境有關的改善了的情境、有吸引力的目標、正確的經驗或發展可能性的發現。

3有效的體育教師繼續教育的基本特征

3.1把握體育教師的培訓需求

體育教師教育要卓有成效,必須奠基于新時期體育教師的專業特性之上。隨著時代的發展,體育教師專業的職能發生了深刻變化,沒有反思的體育教學,缺少研究的體育教育已經不能滿足未來的要求了,過去單純的運動技能傳習式體育教學形式必將被揚棄并超越。體育教師繼續教育框架應體現一種發展觀,即體育教師在成長過程中何時、何地、何種場景下會遇到何種問題,他們需要何種類型、何種程度的幫助,無論在教師發展的那一階段,繼續教育都能提供相應的指導和幫助。離開實踐的研究也無法回應時代的挑戰,當專業研究者回歸實踐,研究回歸中小學教師成為歷史的必然時,在這兩個“回歸”中教師培訓者和中小學教師才能真正“相遇”并開始對話。繼續教育要讓教師積極參與,必須充分考慮教師的實際需要,從而使繼續教育設置的課程目標更加的明確和具體,具有針對性。繼續教育模式本質上應該是以學員的“需要為中心”的,而不是以培訓者的“資料的占有為中心”的,應注重學員的實際需求和問題,而不僅僅是培訓者能夠提供什么。教師本人首先應該是個人專業發展計劃的制訂者,培訓者所設計的繼續教育方案則應該是對教師個人專業發展計劃的完善。體育教師繼續教育的合理框架大致為:將體育教師素質提高的終極目標進行階段性的分解,使處在不同發展水平的體育教師都能在原有的基礎上實現階段性的發展。對于新手教師,當作為教育專門家來培養,注重以實踐任務為主線;對于3至5年的初級教師則應當作為需要充實理論、提升科學的對象來培養,突出知識的更新和實踐經驗的反思,旨在形成教師的自我意識,進而形成自己的教學特色;對于已經卓有實踐成效(5-10年)而且也有了一定理論積累的中高級教師就作為科研型的對象來培養,要以體育教育科研能力的形成和發展為重點,實現通過教師參與體育科學研究,促進他們由“經驗型”向“專家型”教師過渡。

3.2觀照體育教師的生活世界

有效的體育教師繼續教育不應該是純“技術性”的,而是體育教師之間發生的個人自愿、自覺的行動,而且要考慮到體育教師自身的觀點、興趣、教學方式以及個性化的問題情景。“`生活世界'是當代西方哲學的一個基本概念。在哈貝馬斯看來,生活世界就是`創造性活動的可能場所'。教師的生活世界是指教師當下的生活并得以展開的學習背景和種種社會性活動。除了強調`社會'與`社會關系'外,還強調`生活'的現實性,這意味著對個體主體地位的確認和個人特性的珍視”[4]。繼續教育終究是教師的受動行為,唯有通過繼續教育獲得學會學習并繼續學習方能逼近繼續教育的本真價值,正如“滴水穿石”一般,能產生真正的因不間斷而帶來的積累效應。以人為本,就要求教師培訓以教師為本,培訓目標表現為通過繼續教育使教師樹立學習意識與自我發展使命感。當教師日常生活的變革達到觀念、思維方式、內在需求和活動模式變革的程度,而不是外表行為的簡單模仿,它就在改變觀念與行為方式的同時,在實質上形成了一種新的生存方式。體育教師的生活世界還包括其經驗系統,教師的經驗和豐富的閱歷是繼續教育的寶貴的教育資源。如果知識教學能夠切入教師的經驗系統,那么,知識就能轉化為智慧;倘若知識教學不能切入激活學生的經驗系統,那么,知識就會蛻變為信息,而不能實現由知識向個體精神世界的轉化。在繼續教育教學中,要使學員對教師所教授的知識、理論、思想產生“共鳴”,需要有這樣一些條件:它們能夠通過邏輯防線、情感防線和倫理防線并能達到“最近發展區”。也就是,這些知識不僅是可以接受的,而且是學員個體認識中前沿性的問題,這樣,教學過程中才會出現“內心的敞亮”,才會有“茅塞頓開、豁然開朗”這樣一個認識過程中的飛躍[1]?？傊?繼續教育必須通過關照生活世界來充分體現體育教師的主體性,“高素質教師唯有主體主動、主體積極才可能形成,素質只能是主體性教育的產物,非主體性是無素質可言的”[6]。

3.3通過“問題挖掘”設置最近發展區

成人學習的“問題導向”特征決定了繼續教育中對教師的最近發展區的設置必須通過體育教師專業發展中的問題挖掘來完成,在課程設計上注重理論聯系實際,以幫助教師解決實踐問題為教學工作的出發點,強調以問題為中心來安排具體的教學活動。在教師的培訓中,培訓者應將教學內容中重點、難點用疑問的形式在教學過程中巧妙的提出,以具有一定挑戰性的高水平問題激發教師的思考與學習。“沒有問題,是最大的問題”。傳統的思維方式、傳統的教學方法,已經在教師身上深深地打上了“教師總是對的”的烙印。為了克服教師的這種傾向,應該讓教師結合自身的教學實踐,深入反思教學中出現的各種問題,特別是圍繞教師自己親身觸及自己靈魂的或百思不解的“關鍵事件”或“典型事例”所暴露的問題,并且主要從自身方面來尋找問題的癥結所在。因為如果找到問題,找到了癥結,那么教師就會產生進一步學習的需要,從而就有了進一步發展的動力。“作為一個培訓者,在教師的學習活動中如何促進他們有效地學習,就必須對自己的角色有一個明確的定位,認識到作為一個培訓者在教師的學習活動中的角色不僅是一個傳授者,而更應該是一個領導者、幫助者、指導者、合作者以及催化者,所扮演的角色應該是上述角色的一個綜合體,而不是其中單一的一個方面?！盵7]培訓者與教師以“問題的挖掘與解決”為平臺進行有效的溝通,這不僅使教師能保持積極樂觀的學習狀態,而且為教師們的認識、交流、體驗提供了充分的條件,并由于將其帶入具體教育情境中學習而有助于教師們的認識發生第二次飛躍,即走向“思維中的具體”。

3.4實現“兩類教師”的定向認同

任課教師與教師學員的思想定向認同是提高中小學教師繼續教育質量的重要保證。決定繼續教育成功與否很大程度上取決于:任課教師對教育教學實踐有無研究,能否在教學中運用理論知識去幫助指導學員們的教學實踐,能否對學員們在教學實踐中遇到的問題給予理論的解釋和操作的建議。目前任課教師脫離基礎教育的實踐研究,是制約與阻礙教師繼續教育質量提高的重要因素。當前為搞好中小學教師繼續教育,提高中小學教師的能力和素質,對培訓院校的任課教師提出了更高的要求。各培訓院校一是要采取進修訪學、實地考察、下中小學鍛煉等多種途徑,盡快提高現有師資的理論水平,拓寬知識面,完善學科結構,豐富中小學教育實踐經驗,使之熟練地運用現代化教學設備進行教學,更新教學手段[8]。球員踢球的智慧是不同于教練員指揮的智慧的,某體育學科研究的智慧也就不同于體育教育研究的智慧,培訓院校要鼓勵任課教師積極進行中小學教師繼續教育的科學研究工作,使任課教師與教師學員形成思想定向的認同。

3.5促成“兩種理論”的有機統一

教師繼續教育不僅是使學員已有理論知識進一步鞏固和理解并整合系統化,而且更重要的是促使知識轉化為觀念、信念和能力,形成正確的教育觀和行為能力。帕亞雷斯和理查森在對有關教師信念研究歸納后,認為教師關于教學的信念在師范生入大學之前已經確立[9]。一般來說,成人信念改變起來較為困難,如果發生改變,就要有新的權威代替原有的權威或者使得信念發生格式塔轉換,也就是必須通過“同化”或“順應”,重新建構“教育教學圖式”。教育觀念的轉變也是建構意義下的過程,不是一朝一夕就能完成,也不是教師認同了就轉變了,并自動地對其教學活動產生影響。體育教師繼續教育的實際效果并不盡人意,其中最大的問題并不在于體育教師在相關知識的學習掌握效果上不佳,而是出現的“兩條腿走路”現象,即不少教師所學的條件性知識較多只停留在理解和口頭上,并沒有內化為自己的職業知識經驗,對其教育教學實踐的影響和指導不大,各種諸如“健康第一”、快樂體育、成功體育等先進的理論與思想通過體育教師繼續教育而從理論實現向操作層面的轉移。前者只是一個相對容易解決的技術問題,后者才是難以駕馭卻從根本決定體育教師繼續教育成敗的認識問題?！八珜У睦碚摗迸c“所采用的理論”是兩個概念?；谶@種認識,繼續教育要實現體育教師在觀念上的轉變,僅僅只學習或應用一些顯性的體育教育理論是不夠的,而是使體育教師在掌握新的理論、知識和方法的基礎上具有批判意識和能力,認真地反思、檢驗、批判其緘默的教育知識,自覺地否定和拋棄陳舊落后觀念,識別和拒絕錯誤思潮觀點,接納和形成科學、進步的體育教育思想和觀念并付諸體育教育實踐。

3.6創設創新精神的發展平臺

在繼續教育中,體育教師的學習不再是直線式、被動式的反應過程,而是自覺參與和主動探究的過程。體育教師的最終學習結果也不只是達成預設的行為目標或掌握規定的知識技能,而是培養他們創造性從事體育教育實踐的意識和精神,為他們形成具有個人獨特風格的體育教育藝術奠定基礎。我們必須認識到時代、生活、改革、發展對體育教師所提出的新考驗和新要求,我們更應當認識到在這些新考驗和新要求中占據重要位置和發揮重要作用的就是創新精神和創造能力。創新精神,即創造新事物、新思想、新觀念的自信心、堅持力、探索精神和對自己所從事的教育事業的無限熱愛的品質,是創造力的源動力,決定了人們對創造寄予無限的希望。創新能力,即教師解決教育教學課題的求異性、新穎性和高效性,它是各種能力的復合體。在體育教師繼續中,作為培訓者應該為教師的學習陳設一種相互尊重、合作的氛圍,促進教師的有效地進行學習。羅杰斯認為,一個人的創造力只有在他感覺到“心理安全”和“心理自由”的條件下,才能獲得最優表現和發展。培訓者在培訓中,要深入到教師之中,與教師進行交流,傾聽他們的看法,把自己的經驗與他們進行分享,而不要自以為是,高人一等,人為的在與教師之間設置籬笆,導致相互之間的隔閡。建立分享、寬松、公開、真誠的學習氛圍,對教師的學習是尤為重要的在教師的學習活動,培訓者的作用在于引導和啟發,而不在于控制培訓的結果,應該挖掘教師在學習活動中的集體智慧,畢竟教師擁有豐富的社會閱歷和工作經歷,擁有不同的學科背景、知識水平、實踐經驗。在教的學習活動中,相互之間撞擊的思想火花常常超出培訓者主觀預設的范圍。體育教師繼續教育應該是生物體的生長發展過程而不是機械的重復做功運動,教師的成長也應是按照一定的規律在不斷的“能量補充”和不斷的自我超越中完成。重學歷輕“學力”、重形式輕結果、重文憑輕“水平”現象所能體現的只能是對教師專業發展的粉飾和裝點,根本不能表現生命“成長”的活力與色彩。我國的體育教師繼續教育要獲得持久的生命力,就必須以“有效”為基本出發點,要善于發現體育教師專業發展中的“生長點”,并利用各種教育因素激活、促進并繁榮這些“生長點”,進而切實提高體育教師的專業水平。

作者：黃愛峰1 方曙光2 單位：1.上海體育學院博士后流動站 2.常州工學院基礎部

第五篇：美國高校繼續教育與遠程教育發展思路

大學的功能及其與社會的關系雖然是一個老話題，但涉及大的政治、經濟、文化乃至技術變革時，相關討論總會再次“升溫”。作為世界上計算機和網絡技術運用最為普及、高等教育最為發達、繼續教育與遠程教育規模最為龐大的國家，近年來美國大規模在線課程（MOOCs）技術及其應用的引領性發展，再次引發各國對美國高等院校繼續教育與遠程教育獨特的發展模式及其所發揮功能的新思考。

一、美國高校繼續教育與遠程教育的辦學形式

在美國，開展繼續教育和遠程教育的主體是常規的高等教育機構，當然也有企業大學、獨立的教育培訓機構等紛紛進入這一領域。按照卡耐基的大學分類法，美國高等教育機構指2年制和4年制的高中后教育機構，包括公私立大學、學院、社區學院、研究生院以及一些不屬于嚴格意義上的“高等院?！?。目前，全美共有各類正規高校4182所，其中社區學院有近2000所。繼續教育是其中發展最快、規模最大的部分———幾乎每所高校都設有相應院系，且都辦有遠程教育項目。當代美國高等教育改革的核心主題之一，就是進一步努力擴大社會成員的學習機會，在終身學習社會中發揮重要作用。大學以提供學歷學位教育為主。學歷學位教育是美國普通高校（主要指四年制大學）繼續教育和遠程教育的主要形式。在美國高校，成人教育和正規教育的界限十分模糊，尤其是在學歷教育領域。以高校遠程教育為例，在統計的163.2萬多名遠程教育注冊學生中，有134.3萬多名攻讀學歷或學位課程，其中本科生為108.2萬，研究生為28.1萬；學歷、學位課程種數達到4.9萬個，基本覆蓋了美國高校的所有學科和專業。從辦學主體來看，公立高校占據主導地位，89%的公立四年制高校開設了繼續教育和遠程學歷教育課程，比私立高校高出近20個百分點。從教育對象來看，學歷教育中相當比例的學生為半工半讀的成人。2011年度全美教育狀況報告數據顯示，在2009年注冊入學的近1800萬學歷生中，1100萬為全時在校生，700萬為半工半讀生。從形式和手段上看，高校為學生提供了多樣化選擇。112所大學設置了短期大學或夜大部，其中有13所大學的夜大部招收博士、碩士研究生。從滿足學生專業需求上看，高校所有專業、課程均全面向成人開放，沒有年齡、膚色、性別等限制。對于終身學習者而言，總能在高校找到理想的學習機會。社區學院及其他類型高教機構以提供非學歷教育為主。在市場機制的引導下，高校開展的非學歷教育在辦學主體、辦學手段等方面的特點，與學歷教育具有一致性，且更加緊跟市場需求，教學方式更靈活、課程及培訓內容更豐富。社區學院開設的非學歷課程最具代表性。社區學院是公認的較為成功的轉學教育、成人高等職業教育和成人繼續教育模式。社區學院之所以受到成人學員廣泛關注，主要是由于其設立在社區內部或附近，學生上學普遍采取走讀形式，學費低廉。更為重要的是，其專業的設置不僅與區域經濟發展緊密結合，而且與成人今后的工作、升遷密切相關。目前，在全美社區學院協會注冊的社區學院有1167所，其中2008年秋招收非學歷學生500萬人，40%為全時在校生、60%為“半工半讀”生，學生平均年齡28歲，殘疾人占12%，婦女占58%。學歷教育與非學歷教育之間架設“立交橋”。在學歷教育與非學歷教育之間搭建自由、靈活和富有彈性的學習“立交橋”，是美國高校繼續教育與遠程教育的最大特色和優勢，其為國家和社會經濟發展做出了重要貢獻。美國高校繼續教育與遠程教育在學分管理和學習結果認可上，實行的是“完全學分制”，建立了相對完善的學分互認、轉移和積累體系。學生可自主選擇學科專業、自主選擇課程、自主選擇學習進程和學習方式，學制富有彈性，可根據情況延長或縮短。學分不僅在同等水平的大學，而且還在研究型大學、教學型大學和社區學院等不同層次的學校間，能夠互認、轉移和積累，甚至可以在學歷課程和非學歷課程間互認、轉換?！笆澜缧@”興起且前景看好。隨著計算機及網絡信息技術的發展，網絡課程日益成為美國高校開展繼續教育和遠程教育的主要手段。1998年賓州州立大學創建了著名的“世界校園”項目，當時僅開設5個學位專業，招收了280名學生。到目前，已設置30個學位專業、300多門專業課程，10余年間共培養5萬多學生，擁有15萬畢業生的校友聯誼網絡。“世界校園”還得到聯邦政府、國防部、跨國公司等的巨額資助。10多年來，網絡教育的發展突飛猛進，“世界校園”的概念遇到了新的發展機遇。2011年以來，與高校獨立開展的相對于本校受眾的小規模網絡教育模式不同，新的大規模在線教育形式“慕課”（MOOCs）備受關注。“世界校園”至此才得以實至名歸———以興趣為導向、凡是想學習的都可以進來、不分國籍、只需一個郵箱就可注冊參與……成為真正意義上的終身學習方式，進一步突破了學歷教育與非學歷教育，普通教育與繼續教育、遠程教育及職業教育之間的界限，發展前景獲得認可。

二、美國高校繼續教育與遠程教育的治理方式

美國高校在管理體制、權力分配、投入保障、激勵制度、質量監控等方面已經探索出了諸多行之有效的管理對策和機制，形成了獨特有效的治理模式。聯邦政府和地方政府實行地方分權制。聯邦政府不直接管理繼續教育與遠程教育事宜，僅通過立法、研究和撥款等手段進行宏觀影響、調控和指導。為提高廣大從業人員的知識和技能，保障各行業和部門的管理及技術水平，美在行業準入、崗位聘任、人員晉升方面明確要求各級各類人才（從技術工人到專門人才）接受繼續教育與遠程教育，并建立相應的有效激勵機制。州教育委員會設有專管公立成人教育的機構。繼續教育與遠程教育管理機構不重疊，相互之間協調配合較好。地方分權的教育行政管理體制決定了地方擁有具體的辦學和管理權，可以較好地調動地方和居民辦學及參與管理的積極性，滿足本地社會經濟發展和居民的各種需要。高校享有高度辦學自主權。在充分市場競爭的環境中，高校作為競爭者，通過外部激勵和學習者需求導向的運行機制，依法自主開展繼續教育和遠程教育。據美成人教育協會統計，美國男性平均5年會遷徙住所，一生會有7次較大的更換工作崗位，這會促使勞動力產生大量的行業或技能培訓的市場需求。歷年全美教育狀況報告數據顯示，高學歷在美意味著高回報。2009年勞動力市場有69%的全職就業者擁有學士及以上學位，學士就業者薪水平均比副學士高25%，比高中畢業生高50%，比高中未畢業的從業者高兩倍。這一現狀也催生了成人不斷追求升高學歷的學習需求。此外，社會上大量存在的自我發展學習需求、閑暇教育需求、老年大學學習需求等，也成為高校繼續教育與遠程教育的競爭對象。質量保障由行業協會或社會組織監控實施。美國高校成人學歷教育因和本部正規學歷教育融合在一起，所以其教育質量標準及辦學水平的定期評估，均由新英格蘭高等教育委員會等6個跨地區組織制定并實施。這些組織的評估質量標準體系歷經幾十年的錘煉，得到了全美的廣泛認可。其中，美遠程教育質量標準由西部州高等教育委員會制定，職業培訓資格和技能培訓資格的認證則由相關行業協會等組織負責實施。其他形式的培訓質量不需協會組織認證，但需在市場競爭中優勝劣汰。此外，所有行業協會和組織需獲聯邦教育部認可并在相關網站上公布后，其認證才有法律效力。

三、美國高校繼續教育與遠程教育的功能定位

近年來高校繼續教育與遠程教育在美國獲得迅猛發展，較好地發揮了大學服務社會的功能。據美教育部統計，每年大概有9000萬成人參加各種繼續教育和遠程教育項目。美國高校繼續教育與遠程教育功能定位如下：促進終身學習體系建設。美國高校是實施成人高等教育最主要的機構，在全社會的廣泛支持和參與下，逐步形成了多層次、多形式、多渠道的辦學格局，同時也成為大學改革的重要內容之一，即進一步努力擴大社會成員的學習機會，使高校在終身學習社會建設中發揮示范引領及主體作用。推進高等教育大眾化進程。通過發展繼續教育，構建終身教育體系，推進美國高等教育大眾化及民主化進程，培養和吸引世界大批優秀人才，為美國建設世界一流人力資源強國，保持美國世界競爭力，做出了有力貢獻。據英國一家權威調查研究機構公布，在世界前50個知識基礎和實力最強的區域中，45個地處美國。增加社會和學習者收益。據全美社區學院協會研究，學習者投資繼續教育的年度投資回報率為17.1%，企業投資回報率為20-35%，僅加州海岸線學院學區培養的畢業生隨能力增長，就使年度薪酬總額提升達290萬美元。另外，因該校吸引大批社會人員參加學習，提升就業能力等，加州政府在醫療保障、失業補貼、犯罪等方面每年可減少1760萬美元的公共財政支出。滿足學習者終身學習需求。市場化教育供給和學分轉換機制的終身教育立交橋共同作用，以各種形式極大地滿足了社會成員的終身化、多樣化的學習需求。美高校繼續教育與遠程教育已不再局限于人的某一個時期或某一個方面，而是擴大到人的一生整個過程，成人學習的內容隨著學習機會的擴大也向縱橫兩個方面擴展。在一個以學習者為中心的社會里，成人處在教育-勞動-再教育-再勞動的過程之中，同時知識信息得到不斷的傳遞-補充-更新-再傳遞-再補充-再更新。美國高校之所以取得成功，既依靠國家高度重視并立法保障高校實施繼續教育與遠程教育，也在于高校能夠優先開出強項、熱門專業，以及時滿足社會需求，確保生源；重視師生互動教學活動，嚴把教學質量關；在推進多種混合媒介參與發展方面，擁有獨有的技術優勢；可依靠優秀的教學軟件設計人員（Instruc-tionalDesigner），迅速制作出高質量的網絡課件；有條件為師生免費開設互聯網入門課程，指導學生充分利用網絡方式學習。

作者：劉劍青 王小飛 單位：北京航空航天大學人文學院 中國教育科學研究院科研處

第六篇：繼續教育質量保障體系建設

普通高校的繼續教育作為高校培養人才、服務社會的內涵之一，提高其教育教學質量，是實現建設人力資源強國和創新型國家戰略目標的重要途徑之一。教育質量事關學生及社會對教育的滿意程度，事關國家對學校教育的期待，也直接影響到繼續教育自身發展的動力與后勁。為此，我們圍繞提升質量進行繼續教育質量保障體系建設的研究與探索實踐，現將有關認知思考和實踐體悟進行簡要梳理，供自身回頭剖析與完善，也供交流求教于同行。

一、繼續教育質量保障體系建設背景

進入２１世紀后，隨著信息技術的迅猛發展和高等教育的普及，繼續教育也取得了很大發展，與此同時，繼續教育的人才培養環境、教學支持服務內涵需求也產生了巨大變化。為了深入了解這種變化，我院從２０１３年下學期開始組織開展多層次、大規模的繼續教育質量情況摸底調研，一方面通過逐一登門走訪函授站點和自考助學點，多渠道收集繼續教育管理和教學質量信息，深度了解繼續教育的發展動態和教學管理的現實問題；另一方面通過網絡問卷開展的學生調研歷時近一個學期，收回有效問卷４１００余份。在問卷調研基礎上，對學生調研問卷進行大數據分析，重點研究分析當前影響繼續教育質量的內外因素和移動互聯網時代繼續教育學生的學習需求，從而對當前繼續教育質量保障體系的建設背景形成深刻共識：

（一）在學習者層面，繼續教育學生與普教學生在學習能力、學習動機、學習時間方面主要存在以下三大制約因素

一是工學矛盾突出。繼續教育學生屬于在職人員，年齡普遍偏大，而且多處于事業和家庭的“雙發展期”，如何保障學習和工作“兩不誤”，既是學生需要自身努力加以克服的現實問題，也是繼續教育管理服務面臨的客觀挑戰，需要在教學管理、教學服務方面采取科學合理、行之有效的教學支持服務手段來輔助學生克服現實難題，以確保學生的上網學習率和學習到課率，并結合多種途徑提高教學的效率和效果，這是繼續教育質量體系建設需要突破的第一個“瓶頸”。二是學習者基礎差異顯著。繼續教育學生的學習背景不同，知識結構存在很大差異，學習基礎和學習能力參差不齊，相同專業學生的行業背景跨度很大。以成人教育為例，即使成教學生是通過全國統一的成人高考，達到了錄取分數線才錄取入學的，但是同一年級同一專業學生的學習能力差異還是很大。針對繼續教育特別是遠程函授學習方式下的個性化學習差異，有效加強學習輔導與互動答疑，這是繼續教育質量建設必須化解的第二個“瓶頸”。三是學習者動機多樣。繼續教育學習者均已步入成年，其入學動機受社會現實層面的影響較大，對單純的理論學習不感興趣，不大注重對專業基礎知識的學習，只希望能現學現用，部分學生存在重文憑、輕學習的急切心理，以獲取文憑為主要動機，表現在日常學習過程中便是學習的自覺性、主動性不太強，鉆研、學習、互動交流的風氣欠濃厚。因此，需要激發學習者的興趣，讓學習者由內生發學習動力，內化鞏固學習效果，這是繼續教育質量體系建設的關鍵所在。

（二）繼續教育教學觀念、人才培養模式以及學習支持服務措施有待推陳出新

一是教育教學模式和人才培養觀念有待調整。我國高校同質化的教育模式還較普遍地存在，分類不清、模式趨同的辦學模式在繼續教育中同樣存在。繼續教育參照普教制定教學培養計劃，授課普教化現象還沒有得到完全扭轉，這影響了繼續教育服務社會功能的發揮，只按照傳統大學的基本體系制定培養計劃，已不符合繼續教育政策的要求和人才培養的形勢。同時，繼續教育社會服務職能的政策引導還不夠到位，繼續教育在國家人才培養體系中的地位尚欠穩固，普通高校方面存在重普教、輕繼續教育的現象，繼續教育教學投入少或被“邊緣化”，發展動力不足。高等教育已由規模發展為主轉變為以內涵質量建設為主，迫切要求繼續教育調整教育教學模式和人才培養觀念。二是學習資源建設跟進欠及時。近年來移動互聯網技術日新月異式地發展，在線學習方興未艾，移動學習又風生水起，８０后、９０后學生的工作、生活和學習方式均產生了巨大變化，不少教育專家對此形容為學習方式的“顛覆”，但是受教學計劃安排、教學管理體制與工作機制的束縛，繼續教育教學資源建設相對滯后。此外，在教學方法上沿用傳統教學方法，老氣橫秋的授課方式，應用性、創新性不強，教學的針對性差，學生的學習興趣未能得到激發。三是教學過程管理力度有待加強，校外函授站點和校外學習中心受經濟利益驅動，關注現實經濟利益和短期效應，重收費、輕投入、重招生、輕教學，對自學環節缺乏必要的輔助指導和作業檢查，或對學生日常跟蹤了解較少，或把教學面授等同于考前輔導。四是學習過程輔助需要加強，方式有待創新。繼續教育對于遠程教學的學習支持服務力度需加強，教學檢查與教學評價體系需要創新紀錄，遠程學習的監控措施需要更精準、更到位。

二、繼續教育質量保障體系的內涵認知

　《國家中長期教育規劃綱要》高瞻遠矚提出“育人為本，提高質量”，并具體要求建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制，把教育資源配置和學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。雖然近年來國內外對高等教育質量的研究涉及范圍越來越廣，探究也越來越深入，但是全國沒有統一的普通高校繼續教育的質量保障體系，或者說沒有現成的繼續教育質量保障體系模板可以參考。那么，作為普通高校的繼續教育學院，建立質量保障體系的內涵何在呢？基于上述繼續教育現實背景的調研分析，通過比較國外高等繼續教育質量保障體系的理念，我們對建立繼續教育質量保障體系的宗旨與目的更為明確，正如澳大利亞學者Ｄｏｖｉｄ?。蹋椋硭裕焊叩冉逃|量保障是旨在確保高等教育質量得到保持和提高的所有政策和過程（ｐｏｌｉｃｉｅｓ?。幔睿洌穑颍铮悖澹螅螅澹螅Ｎ覀兊哪康牟辉谟跈z查教育教學（產品）本身質量的工具，也不在于證明什么（ｐｒｏｖｅ），而在于持續改進和提高（ｉｍｐｒｏｖｅ）。至于建設繼續教育質量保障體系，各高校的體系模式可以不盡一樣，其質量保障活動的方式方法也可以多樣化，沒有整齊劃一的體系模式，但是有一致的體系內涵即持續改進和提高教育教學質量。建立繼續教育質量保障體系，旨在貫徹落實教育質量工程政策，旨在滿足學生及社會期待，具體內涵包括了學院實施的以質量為導向的管理創新活動的全過程，以及在此基礎上形成的管理制度、管理機制和通過平臺在線運行的質量監控機制。

三、繼續教育質量保障體系的實踐探索

建立質量保障體系，需要遵循教育教學規律。在實踐中，體系構建按照“科學規范、全程全面、在線保障”的工作思路進行。一是“科學規范”，即質量保障體系的建立必須符合高等教育發展的客觀規律，做到教育科學、管理科學，管理規范。二是“全程全面”，即質量保障體系的建立要堅持育人為本理念，使質量保障活動全程平臺化、常態化、制度化，使質量保障全面“落地”到各項教學管理工作和活動程序當中。三是“在線保障”，即質量保障體系的建立是一個動態的過程，涉及多部門、多方面、多因素，需有效整合分析，加強統籌管理，加強分步建設和嚴格階段把關，使質量體系在線運作、在線監控有效運轉。就體系的維度架構而言，繼續教育質量保障體系的模式由辦學類型維度、工作內涵維度兩個層面組成。結合學院具體實際，辦學類型維度包括成人教育、自學考試、網絡教育、出國培訓、培訓教育等其它類型子體系。工作內涵維度則包括教學資源建設、學習支持服務、考試及畢業環節把關、校外函授站點（學習服務中心）管理監控、人才培養模式創新等子體系等。這兩個維度相契相合于學院的云學習管理與服務平臺，然后基于云平臺搭建繼續教育質量保障體系?！≡诰唧w建構途徑和實施措施方面，力圖破解繼續教育存在的三大“瓶頸”，主要進行了以下探索：１．優質教學資源是提升教學質量的核心所在。幾年來堅持以教學內容精品化為抓手，制作基于課程主要知識點的網絡名課，建設豐富優質的數字化教育資源，持續充實優質知識點視頻教學資源庫，并通過知識點視頻課程推動專業課程建設，通過提高課酬吸引更多優秀教師加盟繼續教育的授教隊伍，使教學質量提升得到可靠保障。２．創新繼續教育教學支持與服務，激發學習者的興趣。一是加強平臺“助學功能”，如開放知識點視頻課程、加強實時交互答疑、課程學習在線輔導以及開設繼續教育自修室等。二是提升學習興趣，借助平臺加強“樂學功能”，如開設虛擬校園專題、實時在線交流，開展趣味競賽、評獎評優，設置游戲沖關、問卷調研反饋等。三是加強平臺遠程學習的“導學功能”，如學習方法指導、畢業論文設計系列輔導等；四是加強平臺的督學功能，堅持定期通報學生在線情況，跟蹤督促學生的日常遠程學習狀態。３．加強質量風險識別與防范意識，嚴把繼續教育質量關。除了建立定期通報學習制度之外，在日常教學管理中還要加強質量風險預警提醒，嚴格執行規章制度，注重教學質量管理和考試管理，嚴格考試紀律，堅持每門課程考試及巡考落實，同時加強教學站點管理與服務，特別注重做好畢業環節的輔導和管理，統一組織畢業論文（設計）工作，對所有本科畢業學生統一進行畢業論文（設計）答辯，嚴把學生畢業論文（設計）質量關。通過完善云學習教學管理平臺，提高學習者的訪問黏度，提高學生學習的便捷性和興趣，提高遠距離、分散型教學形式下的學習管理效率，實踐表明，這是十分契合繼續教育學習特點的，是當前形勢下破解工學矛盾、保障繼續教育質量的有效應對之策。以成人教育數據為例，到２０１４年上學期學院云平臺運行第四學期，學生累計上線學習達３５萬余人次，學生學習的上線率連年穩步上升，各學期學生上線率增長情況見圖２（學生上線率＝某期已上線學習的學生人數／該學期應參加課程學習的總人數）。

四、繼續教育質量保障體系的再思考

高等教育的融合之勢方興未艾，繼續教育的使命艱巨且面臨新挑戰。大學繼續教育功能的發揮與完善，對于構建學習型社會、學習型組織和學習型社區發揮著重要的作用，也加強了高校與政府、企業及社會的聯系，擴大了高校服務社會的輻射范圍。繼續教育、本科生教育、研究生教育共同構成大學人才培養體系。國外大學也十分重視繼續教育，哈佛大學為各類在職人員、退休人員提供他們所需要的教育和課程，學員規模超過傳統全日制在校生。致力于建立和完善繼續教育質量體系任重而道遠，在實踐中我們尚需深化思考、持續努力。

１．在國務院要求大力發展現代職業教育的新形勢下，普通高校繼續教育也要順應教育形勢的變化，契合社會化生產需要及人才市場需求的變化趨勢，對專業設置、授課內容進行調整，同時積極探索建立學分銀行，構建學習立交橋，提高繼續教育的針對性和實用性，提高繼續教育的辦學實效，才有助于繼續教育質量保障體系的與時俱進和自我完善。

２．曾經建立的集學生管理和在線學習于一體的云學習平臺，能夠較好地保障優質教學資源的提供，下一步是如何實現更好的學習體驗。隨著近年各種移動智能終端的普及，以“隨時隨地的學習”為主要特征的移動學習模式正在成為世界潮流。因此，繼續教育生態的變革和質量保障體系的完善，需要越來越廣泛地采用現代化的先進技術手段，以更好地適合滿足成人學習的特點，必須深度開發好用戶（學生）平臺和學習載體，大力推進繼續教育ＭＯＯＣ課程設計與制作，推進手機書院、培訓教育向移動教育的開放與兼容，為社會學員多提供便捷的學習服務，通過開放、融合、創新，讓學生產生依賴甚至“沉浸”其中，潤物無聲地提升繼續教育質量。

作者：楊力 曾德明 張洪林 單位：湖南大學遠程與繼續教育學院