如今，“慕課”秉承“將世界上最優質的教育資源，送達地球最偏遠角落”之信念，在創新教育理念、先進網絡技術和社會現實需求的共同推動下，以“海嘯”之勢風靡全球。然而，面對“慕課”來襲，國內高校如何理性應對，特別是如何因勢利導、順勢而為、內化“慕課”理念，在保持我國傳統大學課堂在教與學的效率以及知識的完整性、系統性和扎實性的明顯優勢基礎上，凸顯創新人才培養和因材施教，實現與中國大學嚴謹課堂教學的深度融合。

一、“慕課”的由來與發展

“慕課”，即大規模開放在線課程（ＭａｓｓｉｖｅＯｐｅｎＯｎｌｉｎｅＣｏｕｒｓｅｓ），簡稱ＭＯＯＣｓ。２００８年由加拿大ＤａｖｅＣｏｒｍｉｅｒ和美國ＢｒｙａｎＡｌｅｘａｎｄｅｒ兩位學者首次提出，故簡稱為復數的ＭＯＯＣｓ［１］。２０１１年秋，斯坦福大學創辦在線課程平臺Ｕｄａｃｉｔｙ（在線大學）；２０１２年４月，推出包括哥倫比亞大學、杜克大學和普林斯頓等８７所名校為合作伙伴的Ｃｏｕｒｓｅｒａ網站；２０１２年５月，麻省理工學院和哈佛大學聯合推出ｅｄＸ。Ｃｏｕｒｓｅｒａ與ｅｄＸ、Ｕｄａｃｉｔｙ并稱慕課教育的“三駕馬車”，且在很短時間內，超過１００萬人次的學習者注冊三大ＭＯＯＣｓ平臺學習免費的在線課程。《紐約時報》曾將２０１２年稱為“慕課元年”。２０１３年，我國高校也紛紛啟動了ＭＯＯＣｓ進程，如香港中文大學、香港科技大學以及國內的北京大學、清華大學分別在Ｃｏｕｒｓｅｒａ平臺開課或加入ｅｄＸ和Ｃｏｕｒｓｅｒａ，截至目前，北京大學已在兩平臺投放１０余門中文課程，受到廣泛關注；清華大學則利用本校技術優勢，開發了基于ｅｄＸ的共享課平臺“學堂在線”，推出中國本土的全球首個中文版“慕課”平臺，已投放２３門課程，吸引了２４萬學習者注冊學習；上海交通大學、復旦大學于２０１３年７月８日同時加入Ｃｏｕｒｓｅｒａ。隨著慕課的興起，國內許多地區和高校也在大力建設課程共享平臺，上海交通大學、復旦大學共同發起成立上海３０所高校成員組成的上海高校課程資源共享管理中心，１９所高校加入重慶大學發起成立的東西部高校課程共享聯盟［２］。２０１３年，可稱之為中國的“慕課元年”。

二、“慕課”的突出特征與內在缺陷

可汗學院的成功，引發了整個社會對在線教育的關注和憧憬。而作為信息技術與高等教育深度融合的新生產物ＭＯＯＣｓ，可以說是可汗學院的“升級版”，它的進步在于與知名高校、一流教師合作，集聚、制作優質課程，將完整的教學全過程搬到網絡上進行課堂再現，保證學習者利用網絡在任何時間、任何地點都能方便快捷的進行學習。ＭＯＯＣｓ呈現了新型的教與學的突出特征：一是落實了學習者的中心地位。教師“教”的最終目的是為了學生更好的“學”，而慕課則真正體現了師生互動及學生的學習體驗，還原了“學”的本質。師生之間、生生之間的交流與思維碰撞體現的更多的是對知識的認識和理解。學習表象反映的是學生在與教師的思維碰撞中，學生對知識的建構過程和深度理解，而不再是對知識的被動接受。二是拓展了學習方式的時空界限。隨著移動技術的發展和移動終端的普及，特別是互聯網技術的飛速進展，使學習者的學習活動不再受時間、地點的制約而實現其個性化學習的需要，而非局限于傳統的課堂。對于互聯網時代的學習者來說，利用ＭＯＯＣｓ進行碎片化學習將成為每個人終身學習的主流方式，也必將成為一種重要的學習方式。三是創設了沉浸式、社交化的學習環境。ＭＯＯＣｓ應用Ｆａｃｅｂｏｏｋ、Ｗｉｋｉ、Ｂｉｏｇ、Ｔｗｉｔｔｅｒ等為學習者提供自由交流的平臺，創設面向學習者職業需求、專業提升的學習社區，從而滿足學習者基于業務能力提升、專業素養提高等知識追求方面的個性化需要［３］。ＭＯＯＣｓ與傳統課堂教學模式相比，也存有內在缺陷：一是ＭＯＯＣｓ體現的是“人機對話”，缺少師生間的互動交流、思維碰撞，更沒有了教師以及同伴的交流、探討。二是ＭＯＯＣｓ自由化的學習方式，對學習者的學習自主性和自我約束力提出了更高的要求，即如何解決學習者學習興趣和學習過程的可持續性問題？２０１２年，Ｃｏｕｒｓｅｒａ平臺的軟件工程課程，注冊學生通過率僅為７％，就是一個明顯的例證。三是學習者學業水平的真實性如何考證，即如何避免學習者的作業抄襲、如何保證學習者本人在線學習或考試？

三、“慕課”引發的教學改革思考

“慕課”所表現出來的優勢顯而易見，而其在教學理念、教學內容、教學方式、教學效果方面的表現尤為突出，短時間內沖擊我國高校的傳統教學也將是不爭的事實。國內高校應立足自身優勢，內化“慕課”理念，在課程建設、課堂教學改革、教師教學能力培養、學生自主學習能力培養等方面大膽創新，實現突破，創建有利于創新人才成長的育人環境，為建設創新型國家和實施人才強國戰略提供智力支撐和人才保障。從而，實現我國高等教育質量提升、特色發展和素質教育的三大轉變［４］。

（一）立足優勢，開展本土化

“慕課”建設人才培養水平的根本標準是促進人的全面發展和適應社會需要，也是本科教學改革的核心任務。學校的教育教學改革必須圍繞實現培養目標來進行，而提高人才培養質量、實現培養目標，首要任務則必須加強課程建設與改革，通過學校這一教育教學活動中介的不斷推進，促進高校教育教學發展的深入和辦學水平逐步提升。學習型社會的到來，要求大學教育必須從學生的全面發展，終身學習習慣的養成之角度出發，改變傳統教育模式，攻克新時期社會賦予高等教育的重大歷史挑戰。而“慕課”來襲，更加速了這種挑戰的緊迫性。應對挑戰，國內高校就必須立足優勢，開展本土化“慕課”建設。教育部、財政部《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的若干意見》要求，對已建成的３９０９門國家精品課程進行升級改造，力爭在“十二五”期間建成５０００門精品資源共享課和１０００門精品視頻公開課，且教育部已啟動該項課程建設工程。２０１１年以來，教育部啟動建設了４００多門國家精品視頻公開課。目前，在愛課程、中國網絡電視臺、網易等網站向社會公布１５０門，受到大學生和社會人的廣泛關注，其認可度和支持率也相當可觀，總訪問量達３．０８億次［５］。這些課程建設，無疑為我國的“慕課”建設奠定了堅實的基礎。本土化“慕課”建設，應做好兩方面的工作：一是“走出去”，就是在充分學習、吸納、借鑒國外先進技術的同時，對已建成的國家精品資源共享課進行深加工，將其打造成富有中國傳統文化底蘊，凸顯中國文化特色的中國式“慕課”，通過“慕課”讓中國傳統文化享譽世界，讓國際社會感受到中國優秀文化的精髓，更看到中國“慕課”的發展。國家核心價值的堅守與創新應由我們的優質高校承擔，而９８５、２１１高校更應不辱使命，扭轉我們在高等教育國際化棋局上的技術跟隨為價值引領；利用“慕課”使中國傳統文化在高等教育國際化棋局上得以充分展示的同時，更好地發揮其博大精深之魅力的價值引領，而部分國學研究基礎較好的高校更可以借此充分凸顯其辦學特色；二是“向內看”，就是正視我國高等教育地區之間、高校之間的發展極不平衡的客觀事實，通過地區間、校際間的合作或聯盟，建立“慕課”平臺，將上海交通大學與復旦大學共同發起成立的“上海高校課程資源共享管理中心”、重慶大學發起成立的“東西部高校課程共享聯盟”模式擴大化，通過各高校立足自身優勢、凸顯辦學特色的優質課程共享，實現國內高校間課程建設的借鑒與提高。

（二）深化課堂教學改革，突出創新人才培養和個性化教學

適應時代需求，滿足社會發展，突出創新人才培養和個性化教學，大學教育需要從同質性教育向異質性教育轉型。大學的課堂教學如何實現知識灌輸為能力提升、教師主體為師生對話、共性教學為因材施教、封閉課堂為開放教學的轉變，是高校教學改革的急待攻克的現實課題［６］。可見，課堂教學改革難度相當大，而“慕課”能否成為一劑良方，需要我們將“慕課”與傳統教學有機結合，在教學實踐中重點解決“教什么、如何教、教得怎么樣”和“學什么、如何學、學得怎么樣”的問題。處理好“線上”和“線下”的關系，將“慕課”與傳統教學緊密結合。“線上”學習“慕課”的“微課程”，學生可以提前學習，把握課程的重點、難點：以教師的５—１５分鐘講授視頻為載體，內容精短突出講解一個問題，減少認知負荷，提高學習質量和效率；“微課程”之間穿插若干小問題、習題測驗等，將重難點知識分解成若干個小的知識點，再將小的知識點設計成類似于電腦游戲的關卡，學生只有正確回答問題，掌握通關密鑰，方能進行該課程的后續學習。這樣既能檢測學生的學習質量，也能讓學生集中注意力，使學生有學習的成就感；通過“慕課”學習論壇，一方面學生能夠借助論壇就學習中的重難點及疑難問題展開討論，實現同學間的互教互學；另一方面教師也可通過查看和參與論壇，對學生的學習給予及時的指導和鼓勵的同時，更充分地了解學生對知識的理解及掌握情況。從而，促進教師對教學的反思以及在慕課視頻制作時，更加巧妙地設計問題和答案并合理地控制視頻時間。進而，解決了“教什么、如何教”和“學什么、如何學”的問題；“線下”討論、提高，學生在課堂上，集中精力解決問題以及在教師與同學之間的協作交流中進行思維碰撞：在師生互動的課堂教學中，教師通過創設的情境開展項目案例教學，在學生圍繞其展開研究、討論過程中，評估學生掌握了哪些知識，哪些知識理解得還不夠好，為學生提供個性化指導，在教師與學生共同解決其學習中遇到的難題的同時，進而提高學生運用知識解決問題、團隊協作和探究發現的能力。從而，解決“教得怎么樣”和“學得怎么樣”的問題。

（三）強化教學設計和反思，提高教師課堂

教學能力“慕課”的教學模式，在改變傳統師生關系的同時，重新設計了“教”和“學”的實質內容，也對教師的綜合素質提出更高要求。在現實的大學課堂教學中，傳統課堂還是必須的，而在線課程只能是傳統課堂教學的輔助。“微課程”的出現，使傳統課堂教學中教師主體地位“降”為輔導、答疑的角色，而這種“輔導”和“答疑”要求教師在課前付出更多時間和精力，為“慕課”式的面對面教學做好充分的準備，從而實現督促教師鉆研業務、提高教學能力，將更多的精力用于教學。一門深受學生喜愛的課程，必然是教師綜合知識水平的具體體現，是教師能教（所教學科的知識）、會教（教育專業的知識）、愿教（教育專業精神）相得益彰的結果。“會教”是運用教育專業知識，對每節課的知識點進行良好的教學設計。從慕課的教學模式可以看出：一方面要求教師進行巧妙課堂教學設計、精心設計問題與答案、合理控制時間分配；另一方面通過“慕課”學習論壇及學習社區等的信息反饋，進一步提升教學水平、提高教學質量。可見，“慕課”教學模式要求高校教師既要樹立以學生為中心的服務理念，更要對教學方法潛心研究，實現傳授知識能力和水平的不斷提高，追求“教什么、如何教”的高質量。“愿教”就是教師具有良好的職業素養，甘愿為教學付出并樂在其中。強化教學反思是提高教學效果和提升教學質量的必然選擇。美國學者波斯納提出：“經驗＋反思＝教師的成長”［７］。在教師教學能力提升中，強調教學過程的全程反思：在教學前期，即教學設計階段，教師憑借以往的教學經驗積累和教學中的學生反饋，推斷、預測教學過程中可能達到的教學效果來制定切實可行的教學實施方案；在教學中期，即教學過程實施階段，教師根據學生的課堂反映、對知識點理解掌握的快慢程度、學生對教學的重難點及教師課堂提出問題的反饋等，采取啟發式、探究式、參與式教學等多種教學方法，提高教學效果；教學后期，即教學活動結束后，教師要反思、總結教學設計的不足、教學過程實施中重難點的處理技巧及教學方法的運用與改進等，從而保證在今后的教學中實現授課效果和教學質量的不斷提高。即在反思、總結中，不斷改進和完善“慕課”微課程的教學設計，將“慕課”與傳統的課堂教學有機融合，在中國大學嚴謹的課堂教學模式中，融入啟發式、探究式和研究性教學的“自由”的課堂教學模式，將創新人才培養和因材施教落到實處，從而促進課堂教學質量和教師教學能力的提高，謀求“教得怎么樣”和“學得怎么樣”的再度升華。高校要成立教師教學發展中心，以提升教師教學業務水平和教學能力為重點，完善教師教學發展機制，搭建教師教學能力提升與展示的平臺，推進教師培訓、教學咨詢、教學改革、質量評價等工作的常態化、制度化，不斷提高教學策略，促進教學可持續發展，切實提高教師教學能力和水平，實現教師教學能力的螺旋式上升。

（四）創建自主學習環境，培養大學生的自主學習能力

９０后大學生生活在充滿活力的、可視的、交互的網絡世界中。而“慕課”來襲以及數字化的學術交流，使學生進行交互性學習的可能和學生質疑知識、創造知識的機會成為現實，即為學生自主學習創建了必要條件。在知識經濟時代，科技知識的爆炸式發展和社會職業分工的不斷細化以及變更頻繁的人才生存現狀，對社會人及大學生的個人素養提出了更高要求，而這種個人素養的提高只有通過不斷學習來實現，學習已成為提高生活質量和實現個人價值的重要手段，也必將伴隨終身。對當代大學生來說，從就業到主動適應社會發展乃至追求個人的人生價值都要求其必須養成健康、科學的學習習慣，學會綜合運用社會學、心理學、計算機科學等多個學科領域的知識去理解、分析和解決問題，具備自主學習和終身學習的能力［８］。這就需要我們認真審視現階段的本科教育，從學生和社會人終身學習的角度賦予其新的內涵和實質內容，即本科教育的學習內容和方式必須充分考慮學習者的智力成熟因素，以及滿足學習者的個性化學習需要，為學生和社會人的終身學習做好準備，同時傳授其職業技能和提高其專業水平與素養，以保證社會人和學生就業后在其任職的工作崗位上不僅技術嫻熟，而且成為技術革新的能手和領頭雁。學習社區能夠更好地描繪未來學習在大學發生的真正情境。數字化時代，大學的課堂教學不再是教師到學生的單向信息傳遞，而是學生與網絡、書籍等之間發生的復雜的具有社會性質的交流互動過程，其中學生不單單和教師，還和其他學生、甚至是社會人等產生互動。大學和教師的作用在于如何建立、推動這種具有交互性學習社區的形成，做到不僅通過正式的傳統課程教學，也通過高校中有利于學生學習的科技創新團隊、創新工作室以及課外科技文化活動，創建自主學習環境，培養大學生的自主學習能力。大學的功用其實就是創建學習社區并引導學生加入這些社區。當教師和學生加入到這樣的社區中，教師成為學習內容、學習過程和學習環境的設計者，起到啟發、激勵、管理和指導的作用。強調實施教學反思，就是要求教師通過反思“慕課”微課程的教學設計或在課堂中實施的啟發式、探究式教學，提高為學生設計饕餮的知識盛宴的水平，不僅告訴學生每道菜品的口味如何、其營養價值有多高，而且告訴學生吃了會強身健體、益壽延年，使學生垂涎欲滴，食欲頓起，同時指導學生菜品的制作流程、佐料調配程序，讓學生在課后有一種欲罷不能、迫不及待地查找資料和進行實驗嘗試的沖動，盡快為自己準備或制做這頓饕餮美食，享用知識美味。從而，在準備或制做這頓知識美食的同時，提高學生的知識“覓食能力”，培養大學生的自主學習能力。在真正的學習社區中，教師和學生的區別是模糊的，更多的是師生交流、溝通、合作的學習方式，教師與學生共同學習、討論、教學相長，而教師主要扮演的是顧問或者教練的角色，而非傳統教學中的教師。自主學習要求學生具有高度的自主性和自律性，而自主性和自律性也必須借助課堂互動環節和考試環節進行有效加強和提高，方能保證大學生的學習效果與質量；此外，還必須建立大學生學習指導體系對大學生的自主學習進行積極指導和有益引導。

四、結束語

我們必須清醒地認識到，任何教育都有意識形態的屬性，任何教育輸出都附有價值觀念的輸出。借助“慕課”，一批掌握專業知識前沿，教學經驗豐富，教學能力強的教師，會得到數以萬計學子的追捧，在網上聆聽其教學，成為數以萬計、十幾萬計的“學術粉絲”，這些教師也就成了教學大腕或教學領袖。這些明星教師的出現，似乎能夠培養出大批人才，能夠很好地緩解部分高校，特別是地方高校因師資、教學設施等教學資源不足導致的授課壓力。但也主導著分布在世界各地的學生的思想意識和行為，勢必影響學生的價值觀念和意識形態。這一點必須引起我們的高度重視，在此種情況下，國家教育行政部門、高等學校有必要對教育進程進行監督；對于明星教師，我們一方面鼓勵和尊重學術自由，另一方面也要強調恪守國家法律和教學管理部門的規章制度；對于境外教學內容，有明顯政治傾向和意識形態問題的課程，學校必須采取措施予以制止［９］。這一點尤為重要，否則，久而久之，勢必會丟掉我們的教學特色、擾亂我們的辦學方向，影響我們的人才培養定位和服務面向。可以說，“慕課”為我國的高校教學改革帶來曙光，但也帶來挑戰，就是如何處理好“走出去”和“向內看”的問題：９８５、２１１高校要“走出去”，承擔起國家核心價值的守望和創新的使命，占領高等教育國際化棋局；普通高校要“向內看”，立足優勢，建立本土化“慕課”聯盟，實現高校教學改革的新突破。

作者：吳維仲１ 關曉輝２ 曲朝陽２單位：１．東北電力大學教務處 ２．東北電力大學