當前，兒童文學作品被大量地選入新編教材。在小學語文文選型教材中，除了文學文本，還有文章文本。文章文本體現(xiàn)出“傳遞信息”的作用。小學語文課本中的一些記敘文、說明文就屬于文章文本。而思維品質(zhì)、文化品位、審美情趣、創(chuàng)新精神等的培養(yǎng)都可以通過文學文本來實現(xiàn)。在小學語文教材中，小說、散文、詩歌、戲劇文學就屬于文學文本。據(jù)筆者統(tǒng)計，蘇教版小學語文教材中署名的文學文本有62篇。本文擬就兒童文學文本教學存在的問題、問題的根源以及解決問題的對策談談筆者的拙見。

一、兒童文學文本教學存在的問題

對于文學文本的閱讀教學，目前課堂上呈現(xiàn)出三種不良的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象應引起小學語文教師的重視。

1．把閱讀課上成文字訓練課，造成語文本原的扭曲。教師引導學生不是從文本感知開始，而是從教參提示的分析開始。學習文學文本的重點不是字詞句的釋義，而是對作品意蘊的感受理解。我們知道，感受作品意蘊要靠仔細閱讀、涵泳品味、反復吟誦，因此，教師一定要尊重學生的獨特感受，讓學生在自我的閱讀實踐中領會和掌握語文知識。

2．把閱讀課上成寫作技巧課，造成語文本質(zhì)的偏離。教師往往牽引著學生浮光掠影地理解文本內(nèi)容，然后去接納言語形式，教師再進行寫法的指導，而且這種指導往往不是以學生為本，而是從教師自身出發(fā)的。其實，任何一部文學作品都是由言語內(nèi)容、言語形式兩個方面構(gòu)成的。言語形式的學習，學生只有通過直面文本語言才能真正習得。所以，閱讀課可以指向?qū)懽鳎荒芤詫懽鳛楸疚弧?．把閱讀課上成文學鑒賞課，造成語文本位的迷失。無論是言語內(nèi)容，還是言語形式，學生都是被動地接受、建構(gòu)，而不是主動地尋求獲取。學生得到的只是片斷的體驗、零散的感受、點滴的收獲。文學鑒賞應該是閱讀以后的“拓展”“創(chuàng)造”，是為以后的閱讀獲得進一步發(fā)展的潛在素質(zhì)。閱讀教學的目標是多元的，不單單是文學鑒賞，應引導學生變“鑒賞者取向”為“解讀者取向”。

二、問題溯源

兒童文學文本教學走入誤區(qū)的主要原因是教師缺少理論學習，存在認識問題，沒有搞清楚語文的以下三個根本性問題。

1.語文是言語，而不是語言。這是語文教學本原的問題。語言是一種符號系統(tǒng)，言語是對這種系統(tǒng)的運用（和運用的生成物）；語言是社會約定俗成的，具有公共性，言語是個人的意志和智能的行為（和結(jié)果）；語言是靜態(tài)的、形式的、全民的，是語言學的對象，言語是動態(tài)的、內(nèi)容和形式統(tǒng)一的、個體的，是語文學習的對象。很多教師將“語文”定位為“語言”，將語文課當成語言文字課，過度講解語言現(xiàn)象、書面語言技巧，機械地進行習題訓練，忘卻或輕視學生的語言實踐。我們應將“語文”定位為“言語”，引導學生積極進行語言實踐，感受、領悟、積累、運用語言知識，提高語文素養(yǎng)。在閱讀教學中，教師應抓住兒童文學的文體特征，因文施教，因文求解，給學生一個自由的審美空間。

2.語文要學知識，也要練能力。語文教學要立足言語，聚焦言語形式。因為言語形式是語文教學的基本內(nèi)容，通過課文的言語形式可以培養(yǎng)學生的語感能力。在教學過程中，部分重視聽說讀寫能力的教師，可能還會加強某些（某個）能力的訓練；極少數(shù)教師會超越學科技能（聽說讀寫）之外，進行創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其實，我們除了讓學生學習語文知識（“字詞句段篇”和“語修邏文”），還要在聽說讀寫的訓練中培養(yǎng)學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力。尤其是直覺、頓悟、靈感是創(chuàng)新思維的關鍵，值得所有人去關注。在閱讀教學中，教師應順應兒童的思維特點，淡化對文學作品的理性分析，強化學生的審美理解和體驗。

3.閱讀教學要理解內(nèi)容，也要進行言語實踐。語文的技能表現(xiàn)在聽、說、讀、寫四個方面，此四方面技能的發(fā)展順序是先聽后說，然后讀與寫。而每個方面的語文技能又包括語法、語義、字匯/詞匯與語音四個方面。有些教師片面地認為，兒童在入學之前就已經(jīng)掌握聽與說的技能，小學的語文教學應強調(diào)讀與寫兩方面，尤其強調(diào)讀比寫重要。殊不知，聽說讀寫能力是語文教學的終極目標，需要同時訓練。由此可見，在閱讀教學中，語文教師應具備“兩只眼”（一只眼看言語內(nèi)容，一只眼看言語形式），用“兩只眼”來解讀文本，用“兩只眼”來關注自己的語文課堂，做到言語內(nèi)容與言語形式并重，形成專業(yè)化的語文思維方式。

三、解決問題的對策

《語文課程標準》指出，要讓學生認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧，提高文化品位。有些教師認為，在小學，語文是語言和文字；在初中，語文是語言和文學；在高中，語文是語言和文化。筆者在踐行“主題教學”的過程中領悟到：對于文學文本（特別是名家名篇），要讓學生體會中華文化的精妙，教師就必須從文字入手，引領學生品析文字的文學價值，進而提高學生的文化素養(yǎng)。

1.維度之一：觸摸文字的溫度。學習語文的第一步，就是對具體的語言材料進行品味、感悟、積累。在閱讀教學中，應突出整體感悟，多采用誦讀感悟、篇章探究、體式把握、語句品析、留白質(zhì)疑、意象推敲、切己體驗等語文學習方法。如，教學《游園不值》時，執(zhí)教者引導學生咬文嚼字、鏈接生活、誦讀體味，在比較中揣摩語言，在語境中感悟語言。學生細細地咀嚼詩句中的“關”字和“遮”字，從而體會文字的精準妥帖。長此以往，學生既能鍛煉遣詞造句的能力，也能培養(yǎng)語文的敏感力和洞察力。

2.維度之二：翹望文學的廣度。文學文本所使用的語言往往生動形象，運用個性化的描述性語言，給人帶來主觀想象的感情運動空間和多維的審美體驗。教師可以擇取文本主旨處、矛盾處、空白處，選取學生疑難處、陌生處，用“補白”來指導學生研讀。如，《游園不值》后兩行詩句看起來形象生動、具體可感，但是卻隱含著語言文字不能盡敘的模糊點：“滿園春色”究竟是怎樣的春色？園子里的杏花是怎樣盛開的？伸出來的杏花是怎樣的形狀？在教學中，執(zhí)教者遵循文學虛實相間的模糊規(guī)律，創(chuàng)設了一種只可意會不可言傳的情境；學生在與紅杏、春色的對話中體會微妙的咀嚼味，還在隨文練筆中共享“發(fā)現(xiàn)的驚喜”“智慧的火花”。這樣做，可以激發(fā)學生的審美想象力和靈動的創(chuàng)造欲，提升學生學習語文的興趣。

3.維度之三：求索文化的深度。引導學生以自己的慧眼敏銳地發(fā)現(xiàn)文本中語微旨隱的含蓄處、戛然而止的結(jié)尾處。同時將一篇篇富有情境脈絡、充盈著文化氣息的文章根植于一個個符合兒童生活和認知、具有深層意義的主題之上，它們便成為一種文化導向。如，教學《游園不值》時，圍繞“不值”這個話題，比較閱讀賈島的《尋隱者不遇》，拓展閱讀第三行帶有“不”的古詩。學生從意境、情境創(chuàng)設中走向意象，揣摩詩人的意圖，尋求語言與精神的同構(gòu)共生。在思辨的過程中，學生收獲“不遇和有遇”的人生哲學和智慧。這將成為文學文本教學中學生最值得珍藏的終極落點，使“‘立人’與‘立言’完美地融為一體”（李維鼎語）。總之，在生本課堂中，我們可以對文學文本進行“文字、文學、文化”三個維度的教學，由淺入深，循序漸進，從而逐步提高學生的語文素養(yǎng)。同時，我們教師要掌握兒童閱讀心理和閱讀策略，提升兒童文學審美水平，只有這樣，才能適應新課改的步伐。

作者：趙霞