一、一個漢字，會寫不如會說

筆者上小學的時候，沒聽說過什么多媒體，倒是聽了我們的語文教師講了許多有關文字的故事，真真假假，有傳奇，更是一種傳說，每個傳說，總是充滿聯想，甚至讓我們這些做學生的產生神往。老師在上到母親的“母”字時，有個學生常將里面的兩點連成一豎，我們的老師就將“母”字畫成了一個懷孕婦女的形象，老師從《說文》講到《倉頡篇》，讓我們不僅記住了這個“母”字，還認識了蒼頡，知道了造字的不易，漢字的神奇與美妙。所以，后來，筆者常常有一種對字聯想的嗜好。在教學中，每當學生遇到難寫、難記的字時，筆者總會有意無意地對著那些字作一番聯想，想象這些字，當初是怎么造出來的，它們的背后可能有什么樣的傳說，我們要用什么方式讓學生來接受、來熱愛我們民族的瑰寶。如《魯班和櫓板》文字聯想教學片斷：

1.剛才我們通讀了全文，現在我們一起來看生字表，看看哪些字，你一看就能記住？在討論這一問題時，有的同學說，老師教過我們寶蓋頭就代表家的意思；有的同學說，看到“安”就想起了，“家”里有“女”人就安全、安心、安定了；有的同學說，有事找公安，就像到家里一樣平安；有的同學說，在《魯班和櫓板》中，說“老艄公拿去安在船尾，一搖，嗬，不光省力，船也行得快多了。”這個“安”好像和“安家”的“安”字一個意思……

2.文中除了田字格中的生字，你們還記住哪些字？在討論這一問題時，有的同學說，他記住了“魯”，是媽媽在家教的，講兩個人請客，都請對方吃“半魯”，但兩個人的菜卻是大不一樣的，一個人請人吃的是“魚”，而另一個人卻叫人來曬太陽了；有的同學跟著舉手說，她記住了“櫓”，因為最初的“櫓”是木頭做的，所以這個字有個“木”字旁，這個“櫓”是魯班發明的，就加個“魯”字邊算這個字的讀音，也讓人記著魯班的專利和功績。在這個片斷中，學生有這樣的見地，不是天生的。第一，作為教師在平時的教學中要滲透；第二，我們教學中要有意識的開發，學生的回答不一定全對，再說，這些故事，本無謂有，也無所謂無的，關鍵是要讓學生在聯想中對這些文字產生情感，對文本中的人和事有更深的解讀，讓學生聯想，讓文字鮮活起來。

二、一篇課文，記熟不如讀透

在小學語文教學中，我們發現同樣的一篇課文，應試教育重在記熟求同，教師常常畫出重點語段讓學生背了再背，默了再默，為的考到課文填空時，得個全分。素質教育卻重在求異，在求同與求異的過程中，筆者更多地贊賞圓融。每個學生的閱讀面不同，閱讀的深淺度不同，每個學生閱讀的方式不同，每個人的生活經歷不同，必然帶來每個個體的差異。我們尊重個體的差異，但作為語文教師，我們更希望學生能夠深入到文字之中去閱讀去感悟去轉換，通過閱讀理解文本，通過感悟來打通文本和自己積累的通道，通過轉換將文本化為自己的精神食糧。邊讀邊想，將文字變成畫面，有時間和條件的話適當地畫一畫，然后，再將畫面用一兩句小詩配一下，讓學生浸染在藝術之中，學生的綜合素養就會日有所進。習總書記說，應該把經典嵌在學生的腦子里，成為中華民族的文化基因。詩、文、畫相融，就從一個側面表現著中華經典和民族的文化基因。如：蘇教版小學語文四年級下冊《三顧茅廬》讀透。聯想教學片斷：在上這一課時，我們常常習慣于播放《三國演義》主題曲及相關圖片切入。這樣的導入，好處是能激發興趣，缺點是常將學生的思維定勢在視覺沖擊上，往往限制了學生的想象。筆者在教學這一課前，沒有去讓他們看相關的視頻，而是在假期前就要求學生去讀小說，把更多的時間花在了閱讀上，讓他們通過讀，寫出相關的筆記，畫出相關的畫面。找出其中的背景故事，在這樣的海量閱讀中，有的學生對“這次你就不要去了”這句話的解讀不再是一讀而過，而是能聯想到“三顧茅廬”之前的“桃園三結義”“三英戰呂布”等許多章節中，劉、關、張是形影不離的。“這次你就不要去了”可見劉皇叔對諸葛亮的重視，對人才的渴望。當筆者讓學生用圖畫的形式來表現《三顧茅廬》時，每個學生的繪本是不一樣的，有電視上見過的，有書本上插入的，更多是學生心中聯想的內容，他們在圖片中，折射出對文本的二次解讀的底蘊。多元聯想，提醒我們要注重廣泛的文字閱讀，要減少多媒體的定勢思維，讓學生去讀書，要激發學生主動性，被動地閱讀不可能產生豐富的聯想。只有學生肯去想了，一切才有可能。總之，在小學語文教學中，多讀為多想提供依據，透過文字去聯想，黑白背后是多彩。

作者：王敏 單位：江蘇省淮安市實驗小學