臺灣地區經濟發展歷經了“農業－輕工業－重化工業－科技產業”四個階段：20世紀50年代的農業現代化，60-70年代通過勞動密集性的生產轉為出口領導型工業經濟，80年代又發展了以高新科技為主導的技術密集型產業。每個發展階段需要的技職教育層次和類型重點各不相同。進入重化工業階段后，經濟對高級技術人才的需求日益上升，促進了以專科教育為依托的高等技職教育的發展；進入科技產業化階段后，經濟發展對人才的能力要求發生了新的變化，但是對高級人才的需求持續上升，成為高等教育大眾化推進的持續動力。由于臺灣地區經濟發展持續增加，人民可支配收入大幅增加，生活條件明顯提升，因此對接受高等教育的需求也較以往增強。此外，隨著自由民主意識的逐漸扎根，民眾開始爭取平等的高等教育入學機會，也促進了高等教育的普及化進程（見表1和圖1）。

豐沛的人力資源是臺灣成為“亞洲四小龍”的重要原因之一。技職教育特別是高等技職教育為臺灣早期的經濟發展培養了大批的基礎技術人才。臺灣高等技職教育涵蓋科技大學、技術學院及專科學校，還包括高等教育階段的進修部、在職專班與進修學校。隨著時代環境變遷、政策與社會需求和教育發展的變化，臺灣的高等技職教育的重點在不同階段也有所不同。在2000年以前，高等技職教育以專科學校教育為主，2000年以后，技術學院、科技大學的數量及在校生人數遠遠超過專科學校，成為高等技職教育的重點。臺灣高等技職教育的發展同樣受到經濟因素的限制。1950~1970年是臺灣經濟發展的新時期，其經濟結構由勞動密集型產業向技術密集型產業調整。為了配合經濟發展的需要，臺灣教育的重心由普通教育向技職教育傾斜。1968年，臺灣開始實施九年“國民教育”，停辦初職，鼓勵增設職高與綜高，同時優先擴充專科教育，以提升基層技術人才的水平并培育中級實用專業人才。臺灣高等技職教育的政策與定位明確，適應產業需求和社會經濟發展。臺灣對技職教育的目標定位除了與普通教育相區別之外，主要在于配合經濟建設與產業的需要，為產業與社會提供優質、適量的技術人才。臺灣的高等技職教育強調技職教育“適應產業與社會發展需要”的立命準則并加以配合企業實習讓學生能夠真正學以致用。多數學校其科系（專業）設置以職場工作為核心，而不是以學術研究為核心，并佐以產業學術合作已達效果。課程設計基于職場的工作需要及技職教育系統學生的特質，培養職場所需能力，使學生得以銜接所學，成為各級各類技術人才或專業人才。在這一系列原則的指導下，各類高等技職學校確定了自己的職責與培養目標。專科學校主要是提供應用科學和實用技術技能等方面的課程，以培養中級實用專業人才為宗旨；技術學院則以培養技術、工程和管理領域的高級專業人才為目標。

大陸職業教育的發展過程

（一）大陸高等教育普及化與經濟社會發展因素的關聯性

大陸社會經濟發展隨著改革開放而不斷穩定地向前邁開大步，1993年到2000年間中國國務院所發布的教育白皮書明確的勾勒出了高等職業教育的藍圖。經濟發展的不斷變革影響了教育尤其是高等教育的發展，尤其在提高人力資源的質量上。這種人力資源的技術含量提升在經濟發展能力方面扮演著著實重要的角色。在這種背景下，擴大高等教育招生規模的需求越來越迫切。1999年，中國教育部公布的《教育振興行動計劃》提出了擴大高等教育機會、提高高等教育入學率等項目。大陸高等教育入學率要從1997年的9.1%提高到2000年的11%。1999年，中國國務院在《深化教育改革全面推進素質教育的決議》中亦提出要通過多種形式積極發展高等教育，預計到2010年，中國適齡人口的高等教育入學率要從當時的9%提高到15%。在制定“十五”計劃時，這個目標被提前了5年，即2005年中國高等教育要達到普及化目標。高等教育規模的實際擴張速度則遠遠超越了政策目標，2002年高等教育毛入學率就已經達到15%。而2007年10月，教育部網站權威發布的最新數據顯示：2006年，中國普通高校招生540萬人，是1998年108萬的5倍。高等學校在學人數2500萬人，毛入學率為22%。

（二）大陸高職教育的發展與變化

中共中央在1985年《關于教育體制改革的決議》中明確提出了中國職業教育發展的方向。在20世紀80年發表展方向是以中等職業教育為主，發展高職試點為輔，并逐漸建立一個從初級到高級、行業配套、結構合理、又能與普通教育相互溝通的體系。當時，高等職業教育在20世紀80年代主要是由中央和地方的職業大學完成的。職業大學一般由地方政府舉辦，招收普通高中畢業生，也招收少量中等職業技術學校的畢業生。到了20世紀90年代后半期，在大陸沿海一些經濟發達地區，隨著區域產業結構的調整和產業結構及產品結構的轉移，高素質技術和生產管理人才大量缺乏的矛盾日漸突出，高職的社會需求直接顯現出來。同一時期，新組建的教育部高度重視高職的發展，提出了所謂“三多一改”的方針，即開辟多種渠道、設計多種規格、開發多重模式發展高職，并重視教學質量改革，真正辦出高職特色。多渠道的含義是，除了“三多一改”中提到的學校可以為高職外，普通高校也可舉辦二級學院（職業技術學院）發展高職。多規格的含義是，專業寬一點也可以，窄一點也可以；學制長一點也可以，短一點也可以；學術教育也可以，非學術教育也可以，總之根據經濟和社會發展的需求來決定。多模式的含意是，既可以政府辦，也可以民間辦；既可以公辦民助，也可以民辦公助，按新的模式和運行機制辦學。1999年中共中央、國務院在《深化教育改革全面推進素質教育的決議》中把高職教育列入素質教育范疇，提出要大力發展高等職業教育，培養一大批具有必要的理論知識和較強實踐能力，生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的專門人才。2002年國務院在《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》中將中國高職教育的改革與發展推到了新的高度。2004年教育部的教育振興行動計劃中更明確地提出：以就職為導向，大力推動職業教育轉變辦學模式。2006年中國開始啟動國家示范性高等職業院校建設計劃，主要目的在培養一批示范性職業技術學校，建設大批實用高效率的實習訓練基地，開發大批精品專業和課程。2006至2008年教育部、財政部在全國1200多所高職院校中遴選出了100所示范學校，這一時期，中國高職教育進入了規范化發展軌道（見表2）。

海峽兩岸高職教育體系比較

近年來海峽兩岸交流日益頻繁，尤其在教育與學術項目方面。不管是交換學生、學位學生乃至于短期交流學生都在顯示兩岸高職教育合作的刻不容緩。本節就以兩岸高職教育做一比較，以讓讀者能更清楚了解兩岸高職教育之異同。

（一）臺灣高等技職教育體系與特色

臺灣的技職教育脫胎于日本并仿制德國，采用的是典型的雙軌制，技職教育與普通教育從高中到大學教育一直保持平行的兩條軌道，技職教育體系完善，技職教育的獨立性很強，在“教育部技職司”為其業管單位。在高等技職教育層面，主要的承擔機構是科技大學、技術學院和專科學校。

1.教學目標定位清楚，師資標準要求高

臺灣的高等技職教育人才培養目標定位明確，諸如專科學校培養實用性專業人才：技術學院培養科技、工程及管理的高級技術人才。2000年以來廣設的科技大學由于是技術學院升格而成的，其培養目標與技術學院相同。臺灣的高等技職教育提供二年制專科和五年制專科及四年制本科學制。專科學校所培育的是生產第一線的操作人員，而技術學院和科技大學培養生產第一線的管理人才和現場技術人員。這樣的定位決定了學校教學內容以實踐教學與企業實習為主，理論教學要求較低，以滿足生產第一線工作人員需求。在專任教師方面有博士學位的教師達到65%～85%，其中約半數具有國外博士學位。博士學位為教師的基本門檻。技職教育的教學工作除了要求專任教師具有學術研究能力，還要求專業教師須有企業工作經歷或相關教學領域之證照取得。

2.科系設計彈性，課程設計多元

臺灣的高等技職教育科系設計一般以應用實踐為主，除了配合政策以外亦會因社會與經濟改變而調整系科。例如，近年來，受臺灣社會經濟發展成熟以及產業需求因素影響，服務科技類相關科系為諸多學子選擇之熱門系所。服務科技類相關科系包括營銷流通管理系、觀光旅游休憩管理系、餐飲廚藝系、企業管理系、國際運籌管理系等。而近年來環境保護意識抬頭，綠色環保科系亦成為顯學。面對科系的彈性設計，在課程上臺灣的高等技職教育亦以配合相關產業需求、多方面配合企業實習來展現課程的多元化。除了舉辦各種專題競賽以外，亦請企業專業人士到學校協同教學，一方面讓同學達到學中做、做中學的目的，另一方面也讓學校的教學不至于脫離現實太遠。

3.多元方式入學，注重終身教育

臺灣高等技職教育主要入學方式有：二技分為技優保甄、推薦甄選和登記分發的方式入學，四技二專則有推薦甄選、技優保甄、申請入學和登記分發。其目的是：學校不再只重視智育方面（考試成績）的表現，社團經驗、小區服務、技能證照、工作年資、特殊才藝等等各方面的能力均可做為入學評比采記成績的參考，以讓學生更能達到德智兼備的目的。學生按照自己能力、興趣和適合度的不同，選擇適當且符合招生要求條件的招生方式，進入想要就讀的學校。多元方式入學也讓想再進學校讀書的社會人士，能有更多的機會回到學校更新自己所學知識，加強專業技能，培養人文素養，促進自我實現。就四技二專的部分而言，仍舊是廣納高中生或綜合高中生。因此，可以看出技職教育在這幾年的改革中，已經慢慢的不再被認為是二流的教育，有越來越多的高中生愿意從普通教育體系轉而進入技職教育體系就讀。在臺灣，加強實務能力培養的一項重要措施，就是落實職業證照制度，有利于學生的升學、就職或就業后的續薪、升遷。

4.高職體系完善，注重互融互通

在臺灣的教育體系中，受過9年義務教育的學生可以進入三類學校學習。一類為普通高中，一類為同級職業學校，還有一類為五年制專科。學生普通高中畢業后，可以進入普通高等學校就讀，也可以進入二年制及四年制專科學院或科技大學就讀。高級職業學校學生畢業后可以進入二年制及四年制專科技術學院或科技大學和普通高等學校就讀亦可進入二年制專科學校就讀。二年制專科和五年制專科畢業生可以進入技術學院或科技大學讀二年后達到本科學士水平。從技術學院和普通高等學校畢業，亦可達到本科學士水平，并且這兩種學校均培養碩士研究生。臺灣教育體系是一種比較典型的“教育立交橋”（教育架構圖）結構（如圖2所示）。

5.理論務實并重，注重校企合作

臺灣的高等技職教育，特別注重與企業配合，稱為建教合作或產學合作。臺灣的建教合作強調理論與實務并重，即：根據學生的培養目標進行職業準備，通過學校與企業之間合作安排，學生接受必要的學科及相關知識的教學，并在訓練崗位接受入門的就業職能訓練。其過程是在學校與企業之間周詳規劃、聯系，嚴密督導與執行，并在經常性評鑒之下進行。這對學生德、智、體、群、美等教育成長與就業能力增強均有所幫助。臺灣的建教合作依其實施的方式不同可分為輪班式、獎學金式、實習式、委訓式、工讀式、階梯式、進修式、學季式和研究式等。

（二）大陸高職教育體系

從學制上講，目前中國大陸的高職絕大多數都是三年制專科層次的，但完整的高職教育體系應當還包括本科和研究生層次的高職，中國大陸試點了幾所技術本科，名稱上為研究生層次的高職并沒有。大陸高職教育體系較不完善，層次單一，終結性的高職教育培養出清一色的大專生既滿足不了社會多元需求，也妨礙了家長和學生的就讀高職院校的積極性。目前大陸主要以專科層次作為高職的主體。中職學生的分流，一是就業，二是升普高，三是升高職，招生與升學就業都有瓶頸。近年來，很多院校在訂單式培養、企業實習、產學合作、精品課程等方面實行了有益的深入實踐，如今高職院校的人才培養模式以校內基地生產化、校外基地教學化為主，盡管在專升本、專接本、五年制高職等的試點方面都取得一定成效，但是職業教育的“立交橋”架通尚有檢討之空間。大陸職業教育體系在高職教育與各層次各類型教育的溝通渠道還未暢通。中等職業學校畢業生只有少數人能進入高等學校就讀，專科層次的高職院校普遍規模較小，真正的職業教育本科院校幾乎沒有，研究生階段的職業教育更是空白。大陸九年制義務教育之后的普通教育系統，包括普通高中→大學專科→大學本科→碩士研究生→博士研究生教育。而職業教育系統卻只有職業高中、職業技術學校或中專→高職（大專），之后就很難再有深造的機會了，因為在這個領域里沒有幾個專業可以“續本”，這也是為何不少家長寧愿讓孩子補習一年又一年，也要往普通高中里擠，而中等職業學校年年招不滿的重要原因之一。

兩岸職業教育合作的展望

在2012第八次江陳會談中，江丙坤先生提到兩岸經貿關系快速發展，大陸目前已經成為臺灣最大的貿易伙伴及出口市場，為解決兩岸貨物通關的相關問題，雙方也及時針對ECFA經濟合作事項中的兩岸海關合作議題進行了協商（見圖3-5）。

（一）建立學術交流渠道，優先培養高職師資

臺灣的技職教師學歷專職教師具有博士學位的占65%-85%，特別是私立的職業學校，十分重視引進國內外知名教授擔任學科帶頭人，提升學校在國際上的學術地位和學校的知名度。大陸自2001年高職院校評估以來，高職師資有了深遠的發展，但高職教師仍有許多屬于普通教育范疇的，雙師類型的教師較少，學歷層次亦較不足，及時建立兩岸學術交流渠道，形成短期培訓、訪問學者、科研課題共擔等形式多樣的交流與合作，重視教師隊伍培訓與建設，是目前當局刻不容緩、須努力促成之事。

（二）建立臺商培訓企業員工機制，共同培養人才

職業教育與職業資格培訓相結合，是促進國家成功的職教經驗。隨著兩岸產業投資、經貿、旅游、文化等方面的合作交流深入，特別是今年海西經濟區的開辟，兩岸的企業異地就業人員增加，對企業員工進行職業培訓，提升企業人員素質，也將是未來兩岸職業院校的合作展望內容之一。大陸可以結合臺灣國際化的教育經驗，訓練專業技術和管理專業人才，共同建立“實務專題”培訓，建立一種人才培養機制，使員工成為具有國際視野的實用型人才。兩岸可以在培養大陸臺資、外資企業各類人才方面嘗試合作。（本文作者：傅秀仁 單位：僑光科技大學）