本文作者：柳麗平 單位：山西大學教育科學學院

一、引言

《辭海》中對人性的界定為：“人性是指人的本性。人性是在一定的社會制度和歷史條件下形成的。”人性論是哲學的基本范疇之一，也是眾多人文學科研究的內容。人性論是關于人的本質是什么的學說，它所要解決的是“人是什么以及人會是怎樣”的問題。而教育是培養人的一種社會活動,它要解決的是“教育要培養什么樣的人，人應當是怎樣的,這樣的人怎樣培養”的問題。從中我們可以看出，人性論與教育存在著必然聯系的邏輯性。教育活動離不開人，人要想生存與發展又離不開教育。早在中國的古代，先人就懂得通過人性的探討即“人性論”來確立教育的對象、教育的作用、教育的目的、教育的內容、教育的方法等，在中國古代教育史上,教育理論與人性論是合為一體的。搞不清中國古代人性論,也就不可能搞清中國教育理論發展的思想原因和歷史軌跡。人性論通過教育理論作用于教育。

二、中國古代“人性論”

中國古代的思想家、教育家大都對人性論進行過探討，形成了各自不同的認識。黃濟、郭齊家等將中國古代的人性論歸為人性善惡論、性三品說及人性二元論。

1.“性善論”。

代表人物是孟軻及明代的王守仁等。孟軻肯定人的本性是善良的，肯定“人皆可以為堯舜”。孟軻認為，人生來就固有仁義禮智這些“良知”“良能”。后又將性善解釋為“端”，即善的可能性與起點。“人性之善也，猶如水之就下也”，應對人的善性進行因勢利導。

2.“性惡論”。

荀況主張相對的性惡論，韓非等法家代表主張絕對的性惡論。荀況提出：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉。”荀況認為人本能中不存在道德和理智，如任本能發展而不加節制，必將產生暴力，所以說人性惡。這實際上是一種“人性惡端說”，通過人為努力可以使人發生變化。韓非不僅認為“人不免于利欲之心”，還認為人總是利己而害人的，人與人的關系是一種利害關系，離不開“計算之心”。

3.人性無善惡之說。

代表人物是告子、墨翟和葉適等。在墨翟看來，人性不是先天所成，生來的人性如素絲一般，染成什么樣的顏色就要看有什么樣的教育和環境。

4.人性有善有惡說，即“人性二元論”。

代表人物是秦漢時期的傅玄及宋元時期的朱熹。傅玄認為人性既有善的因素，又有惡的因素，這才是人性的完整涵義。可變性是人性最大的特點。朱熹把人性分成“天命之性”和“氣質之性”兩種。“天命之性”稟受“天理”而成，所以渾厚至善，完美無缺；“氣質之性”稟受“理”與“氣”，兩者雜然相存而成。由于“氣”有清明與渾濁的區別，所以“氣質之性”有善有惡。

5.“性三品說”。

代表人物是孔丘、董仲舒、王充、顏之推、韓愈等。孔子在其著作《季氏》中把人性分為三等，一等是“生而知之者”，屬于上智；二等是“學而知之者”與“困而學之”，屬于中人；三等是“困而不學”，屬于下愚。社會上絕大多數人屬于中人的范圍。董仲舒明確將人性劃分為三個等級：有“斗筲之性，中民之性，圣人之性”。具備“圣人之性”者能夠自覺控制自己的感情欲望，注定要向善的方向發展，具備“斗筲之性”者很難進行自我節制，只有用刑罰制止他們作惡。這兩部分人是人群的少數，而絕大多數人是具有中民之性的中民。

三、古代“人性論”與教育的關系

教育，不管是其理論建構還是實踐活動，都建立在一定的人性論基礎之上。同時，教育促進人性發展的完整性與豐富性，在整體上使中國古代人性論不斷走向豐富和完善。

1.“人性論”是教育得以開展的理論依據。

教育是培養人的活動，人性論與教育有著密切的聯系。中國古代的思想家、教育家很早就自覺地將人性與教育聯系在一起，以“人性論”為基礎來確定教育的開展。通過“人性論”來確定教育作用、教育對象、教育目的、教育內容以及教育方法。孟軻以“性善論”為基礎得出教育一方面是保存和擴充人先天具有的善性,另一方面是使失掉的善性得到復歸。荀子雖然認為“人性惡”，但一個人只要努力向善，“涂之人也可以為禹”，教育在使人由惡轉善的過程中起著決定性的作用。法家的“絕對性惡論”要求實施法制教育，主張以法為教。墨翟認為人性如素絲，染成什么樣的顏色就要看有什么樣的教育和環境，理想的社會應是人人受教育的。“人性二元論”的傅玄認為教育對人性的作用表現在因善與攻惡兩方面，教育就是揚善抑惡的日長日消的過程。“性三品說”的代表認為絕大多數人是具有中民之性的中民，教育對象也主要是針對他們，孔子還由此提出“有教無類”的教育論斷。

2.教育對人性具有保存、改造、塑造等重要作用。

性善論認為教育是擴充“善性”的過程。所謂“學問之道無他，求其放心而已矣”，教育的作用就在于引導人保存、找回和擴充其固有的善端。性惡論認為通過學習和教育可以改造人性，人性無善惡說認為教育具有塑造人性的作用，總體來講教育是對人性生成與完善的過程。

3.教育促進“人性論”的不斷完善。

從“性善惡論”到“性三品說”再到“人性有善有惡論”的反復繼承與發展過程中，人性論也在不斷豐富和發展，而且由先驗越來越走向了具體客觀，其中教育起了很重要的作用。時代在發展，教育的理論和實踐相互作用的過程中也促成了人的意識的深化與發展。盡管各朝各代不同教育思想家的認識不盡相同，但整體上人性論在古代史上呈現出了螺旋式發展的趨向。

4.人性論促使教育家對教育人性化進行反思。

人性論在服務于統治者統治的同時，也促進了教育家對教育人性化的反思。許多著名論斷都是在教育實踐中反思形成的，如孔子提出了啟發誘導、因材施教、以身作則，還有一些思想家提到的循序漸進等這些實踐經驗，對現今的教育仍舊有很重要的借鑒作用。

四、對現代教育的啟示

1.現代教育的人性論基礎。

在現代，對人性的認識是：人性包括人的本性、特性和屬性。其中，人的本性是與動物共有的、生而固有的性質；特性是人的屬性中把人從動物中區別出來的那些屬性，如語言、思維等；屬性包括構成人的一切要素如人的自然屬性、社會屬性和精神屬性。在教育領域中講人性主要是指人的屬性。王坤慶指出，人性是自然性、社會性、精神性這三個維度特性的綜合。柳海民教授提出了從教育學視角下認識人性特征及其教育實踐立場，認為人性在結構上是立體的，在性質上具有不完整性,在表現方式上具有情境性的特征。而教育與人性的關系是在不同層面有著不同的體現，在前提上人性是可以教化；在邏輯上，人性需要教化；在過程上，對人性的教化是不確定的；在結果上，對人性的教化是有限度的。在教育實踐中，需要堅持的教育立場是堅信人性可以教化的觀念，放棄對人性的單一假設，尊重人性的豐富性。固然，人性是豐富的，是多樣的，是復雜的，用超越“善惡論”來理解,就是強調人的自然性與社會性的統一，人的受動性與能動性的統一，人性的不變性與可變性的統一。因此，教育必須以人性為基礎展開，以人性可以教化立論。

2.現代教育是否回歸了人性。

基于現實世界中的人的屬性，人是未確定的、未定型的、未完善的，需要教育來發展和完善人的生命、理性與意志，進而充分發揮人類的智慧和力量，促進人的社會化和個體化。從理性上分析教育是尊重人，符合人性的以人為本、以育人為目的的活動。在教育的改革中又倡導促進人全面發展的素質教育，但由于體制、觀念、習慣等綜合因素的影響，我國教育中還存在著大量不人性化的甚至與以人為本背道而馳的現象。如把對“人”的教育過程視為生產過程，采取模式化、標準化、流水線和一刀切、齊步走、灌輸式的教育培養方式和方法，無視“人”的存在———看不到人的主體性、能動性、自覺性，僅注重知識、技術和方法的教育。

教育就是讓人“成其所是”，發展人的自然屬性中的本能性與能動性、社會屬性中的自主性與自為性以及精神屬性中的創造性與超越性。現代教育如何彰顯人性的本性，不斷地解放和發展人性，追求和諧發展的“圓滿之性”，實現教育人性化的應然追求，成為當今教育理論與實踐的時代任務。