本文作者：孫曉鯤、齊再前、趙曉宇 單位：北京聯合大學

21世紀的中國是一個地區發展不均衡，農業經濟、工業社會、知識經濟并存的社會現狀，而主體上是一個以工業社會為主體的社會。從哲學視角看，工業社會是一個以科學主義為主體思想的社會，更多地關注經濟效益，忽視人的發展。而科學主義對高等教育產生的影響表現為培養目標功利化、教師權威化、課程學科化等。從教育哲學的整體發展進程看，每當一種教育哲學發展走到了極端，必然會產生另一種教育哲學來矯枉過正。相對于現代主義教育哲學而言，后現代主義教育哲學正是發揮這一作用。面對現代社會帶來的種種不利影響，高等學校的人才培養目標更強調要培養具有可持續發展的基本知識、技能、態度、情感、價值觀和道德行為的人才。而以后現代主義教育觀為指導的應用性人才培養的提出，正是實現這種培養目標的具體體現。以后現代主義教育觀的視角，分析應用型大學的人才培養，將對我國各種類型不同層次高校可持續發展具有重要指導意義。

一、后現代主義的教育觀

后現代主義思潮強調多元，推崇差異，主張開放，重視平等，崇尚創造，否定中心和等級，去掉本質和必然。反對中心主義，提升非理性主義；倡導多視角、多元化的方法；語言范式取代意識范式。后現代教育思想作為整個后現代思潮的一部分，是在人們為了使教育適應“后工業社會”，對教育的“現代性”進行深刻反思的基礎上形成的。一般而言，現代教育可以歸結為“精英教育”，其背后隱含著近現代西方文化征服自然、追求理性至上以及工業社會快速發展的社會現實。隨著以“信息技術”為科技基礎、以“知識經濟”為經濟特征及倡導學習化社會的后工業社會的來臨，一種“后現代教育”的教育模式隨之出現了，它展示了與現代教育迥然不同的教育理念，其實質可以歸結為“全民終身”（強調教育的全面性和基礎性）、“終身教育”（強調終身學習）、“主體教育”（強調培養學生的個性、創造精神和創新能力）以及“通識教育”（強調綜合能力的培養）等。我國正處在改革發展的關鍵階段，經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設以及生態文明建設全面推進，工業化、信息化、城鎮化、市場化、國際化深入發展，人口、資源、環境壓力日益加大，經濟發展方式加快轉變，都凸顯了提高國民素質、培養創新人才的重要性和緊迫性。教育必須適應社會發展的需要，在后工業社會的全球時代背景下，應用性教育應滿足后現代主義對教育發展的基本要求。

二、后現代主義教育觀的主要內容

1.后現代主義的教育目的觀。現代性教育目的往往是為了培養優勢文化的支持者，強調教育的文化中立性，以此推演出一套教育民主和平等的理念。后現代主義教育學者對“現代性”教育目的進行反思和批判的基礎上，提出了自己的看法。推崇差異性、偶然性和文化多元主義。綠色教育突出人的個性化培養，培養的是具有反思和批判精神，具有可持續發展觀的創新人才。

2.后現代主義的課程觀。從20世紀70年代開始，后現代主義教育學者對包括要素主義、結構主義、永恒主義和以“泰勒”原理為核心的傳統課程觀進行了系統的批判和反思，以新的理論視野和價值觀理解課程的本質，構建新的課程體系。課程目標取向的“多元化”轉變。在應用性教育中，課程目標在由“普遍性目標”向“行為目標”、“生成性目標”和“表現性目標”轉變。“行為目標”是以具體的、可觀察的行為形式陳述的課程目標，它指明課程與教學過程結束后學生身上發生的行為變化。但在解決“及時發現、珍惜存在于學習者身上的各種潛能，并把它們開發出來”時，“行為目標”卻顯得力不從心。“生成性目標”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。它強調學習者、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中，不斷產生出課程目標。“表現性目標”是指每一個學習者在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現。

3.后現代主義的教學法。現代主義所遵循的傳統教學法具有兩大特征：“以教師為中心”或者“以學生為中心”。后現代主義教學法則把對對話看作是個體認識自我與世界的重要途徑。在現代范式中，一般認為在對對話之外先驗地存在著具有權威的真理和知識，對話者通過談話一步步向真理逼近，最后以獲得真知作為對話的終結。后現代意義上的對話則具有開放性和啟發性。理解和反思是后現代對話的重要特征。從最廣泛的意義講，后現代教學法指的是教會學生如何將自己的生活置于更為全面的文化背景中去解讀。

4.后現代主義的師生關系人與人之間的關系是后現代主義關注較多的問題。在教育中這種人與人之間的關系主要表現為師生關系。后現代主義者對師生關系的探討具有獨特的見解。是合作對話、平等民主和互惠式關系，而非單一的先知與后知，控制與被控制、主體與客體的關系。

三、應用性教育在人才培養方面的缺失

1.應用性教育過多地關注了社會的需要，忽視了人自身成長的需要。由于應用性教育主要關注如何滿足地方區域發展的需要，主要培養適應社會經濟、文化、服務等領域下的一線的技術應用性專門人才。因此，忽視了教育在培養個人自覺地具備批判、生態和可持續發展的意識，忽視建構自我生命成長的意義，從而也不利于具有獨立個性、創新性人才的培養。

2.課程體系建設重視普遍性目標和行為性目標，忽略了表現性目標和生成性目標的培養。課程體系建設是人才培養的核心。目前應用性教育的課程體系大致均采用了普遍性目標與行為性目標的課程目標模式。在一定程度上滿足社會的發展需要，但確導致所培養的人才缺少批判精神、社會責任感等優秀品質。這方面品質的培養，無疑需要表現性目標和生成性目標的建立與培養。

3.應用性教育的教學法仍停留在傳統教學法的層面，教師中心現象仍大量存在，不利于可持續發展人才的培養。理解和反思是目前人才培養中最需要關注的內容。也是教學法最應關注的核心內容。目前，應用性教育的教學法主要仍舊停留在知識的傳授、能力的培養方面，目的是如何適應社會的需求，而在培養學生的理解和反思方面，略顯不足。教師權威化，對抹煞、壓抑學生的創造性，同樣不利于綠色教育的實施，而這卻是培養創新人才最需要關注的部分。

4.應用性教育的師生關系仍處于權威性控制而非民主平等的人性對話層面。由于應用性教育受普通高等教育影響比較深，且其師資來源絕大部分為普通高等院校的畢業生，因此在師生關系上自然而然地表現為權威性控制，而非民主平等的人性對話層面。而這不利于學生反思和批判精神的培養。

四、以后現代主義教育觀為指導，推進應用性教育可持續發展

1.樹立培養具有反思和批判精神，具有可持續發展，突出個性化培養的后現代主義教育觀。高等教育的關鍵不在于制定和實施讓大學生達到什么樣的規則化標準，主要是讓大學生在與各類大學教育情境（課堂、社區、講座、社團、實踐等）的交互作用過程中，使自己的思想領域和知識結構發生自我轉換，自覺地具備批判精神和反思意識，建構自我生命成長的意義，從而成為具有獨立個性、社會化了的人。針對目前人才培養規格的某些缺失，在后現代主義教育觀指導下，制定具有自身教育類型特點的人才培養目標，是目前建設應用性教育的首要任務。

2.建立有利于培養突出綠色教育的應用性人才培養課程體系。綠色教育突出培養具有反思意識和批判精神的人才，因此在課程體系上應進一步優化。除專業教育的課程外，繼續強化通識類課程，比如詩歌、音樂、歷史、文學、哲學等人文科學課程，進一步加強和設置關于人的生存和發展更有意義的知識課程。哈爾濱工業大學葉平教授設計了既適合文科，也適合理科、工科的大學的課程體系結構：主干課程（必修）+輔助課程（選修）+隱性課程，清華大學、哈爾濱工業大學、華中農業大學等高校在實踐中所采用就是這種課程體系；也有高校采用“主干課程+隱性課程”的課程體系，如上海交通大學、東北大學、廣州大學等。應用型大學可以借鑒研究型大學的有益的做法。

3.轉變傳統教學法，建立平等對話的師生關系。課程實施的效果，關鍵在于教師。影響教師教學效果因素，一方面在于教學法的運用，另一方面在于師生關系的處理。綠色教育本質上要培養學生的批判與反思精神，突出人的個性發展，創新人才培養模式。而教學法與師生關系對實施綠色教育同樣至關重要。高校教師根據不同的教學內容、不同的教學目的，靈活運用自主學習法、基于資源的學習法、項目教學法、探究式教學法等多種教學方法的選擇與選用，為學生創造自由發揮的條件，把學生看作是研究性學習的能動者，讓其自己做出判斷和選擇。同時教師要堅持理解、寬容，以消解課堂里的“中心”和“霸權”，在師生的平等互動中讓話語權適當回歸學生。在此教師已不是知識的唯一信息源，師生關系從教師的單向傳授轉向了師生之間的對話、交流與合作。這和當今世界多元化的價值觀、人性觀、世界日趨多極化是一致的，也與綠色教育對人才的要求一致。

后現代主義教育觀下的應用性教育并不是完全排斥現代教育，不過是對現代性的缺失予以批判和反思。在高等教育領域，從培養具有批判精神和反思意識的創新人才的目標看，改革是必要的，這也是實施應用性教育的實質。以后現代主義教育觀為指導，實施應用性教育是一個系統工程，需要整體思維，只有這樣，才能既發揮應用型大學在地方區域經濟發展的作用，又能充分體現其在教學、科研、社會服務以及文化傳承的大學功能。