一

臺灣高教評鑒中心基金會將于2012年至2016年實施“第二周期大學院校系所評鑒實施計劃”，通識教育(含共同必修課程)將納入這次的評鑒工作，消息傳來，各大學通識中心教師與主管憂喜參半。喜的是評鑒可以促成各大學重視通識教育，投入資源；但憂的是教師近年來在接二連三的評鑒中輾轉呻吟，為準備各項復雜的書面資料而犧牲大量時間，幾乎無法安心研究與教學。評鑒工作的展開對通識教育之得失，誠不易言也。

二

從現階段臺灣各大學院校通識教育實施之現況來看，評鑒工作雖然耗費巨大的人力與物力，但是仍有辦理之必要，主要原因是：在臺灣的165所大學院校之中，除了極少數綜合大學之外，大量的技職院校均因欠缺教授文、史、哲、數、理、化等共同及通識課程之師資，而必須設立實體性的通識教育中心，負責通識教育工作。但在許多學校里，這類教學單位均未獲得校方應有的重視，不論資源或師資，均有待大力提升。在這種背景之下，通識教育評鑒確實可以對于許多學校的通識教育，注入一劑強心劑，有其必要性。這次評鑒項目設計從教師本位轉為學生本位之績效責任，而且這次評鑒強調各校根據評鑒項目自我檢視，絕非校際(或通識教育專責單位間)之相互比較，大幅提高了這次評鑒的可行性。

三

為了有效達成這次通識教育評鑒所設定的目標，我們可以先分析當前臺灣的大學通識教育所出現的問題。這些問題可以分成兩類：來自學校內部的問題，以及來自大學評鑒與排名所衍生的問題。大學通識教育的第一個內部問題是，教學內容與生活實踐常常處于脫離狀態。以人文課程為例，許多課程往往都不免流為所謂“概念的游戲”。青年馬克思(KarlMarx，1818—1883)在《費爾巴哈提綱》(ThesesonFeuerbach)第十一條說所有的哲學都是為了解釋世界，但是，人所面對的問題卻是怎么樣改變世界。從“知行合一”的觀點來看當前大學通識教育，從解釋世界到改變世界之間，常常出現巨大的落差。學生在課堂上所學到的是謀生活的教育，而不是一種提升生命的教育。大學通識教育的第二個內部問題是，有些學校的通識課程之知識承載度不足的問題。在少數大學偶而出現許多知識承載度很低的課程，或是請一些政商名流或藝人演講的“名人講座”，亦授予學分。這種通識課程授予學分的妥當性值得斟酌，這類的活動應該可以作為學生課外活動項目，但卻不應該列入教務處授予學分的課程。此外，許多課程常常只是純知識的傳遞，卻對學生的心靈甚少啟發，有些課程則是投學生之所好，例如上課內容以通俗武俠小說為主，卻置李白(701—762)、杜甫(712—770)、《紅樓夢》于不顧；學生喜好《哈利波特》，卻不讀“莎士比亞”。這種現象如果用韓非(?一233B．C．)的話來講，就是“買櫝還珠”。正如2O世紀美國哲學家博蘭尼(MichaelPolanyi，1891—1976)在《默會的層面》(eTacitDimension)這部書中所說，一切研究或教學活動如果不能觸及學生思考活動中之“默會的層面”，應該都是失敗的。大學通識教育的第三個內部問題則是教學方法的問題。現今大學課程多半是以教科書為中心的教學方法，但不論是人文社會科學，或是自然科學的教科書，都有其保守之性格。教科書的好處，是將現在學術界共同承認的知識，用最精簡的方式表達出來，方便知識的傳遞。但是，正因為教科書中的知識是建立在學術界的共識之上，因此許多尖端研究或創新研究成果，因尚未普遍為學界所接受，所以不能被教科書收納，從而決定了教科書的保守性格。大學通識教育的第四個內部問題，則是發生在學生本身，尤其是學生的學習態度問題。許多學生對系所專業課程和通識課程的態度與認知很不一樣，學生在上本系最重要的必修課時，所顯示對知識的恭敬與專業的敬業態度，與其上通識課時的態度差距極大。除了內部問題之外，當前大學通識教育還面臨一些外部問題。最嚴重的問題是當前所采用的大學評比指標，相當不利于通識教育與生命教育的發展。近年來許多大學教授發起聯名，批判以被SCI或SSC1收錄的論文數Et來衡量教授的學術表現的做法。這些年來海峽兩岸的高等教育界，都陷于一種所謂的“數量性思維”的陷阱之中。對于教師的學術表現，基本上是以列名于SCI、SSCI、A&HCI等索引系統的論文篇數來計算。我們再更宏觀地來看，世界大學排名的評比指標也是如此。現行的國內外幾種大學評比指標，不論是英國、美國，或是上海交通大學的世界大學排名指標，基本上都是以數量化、標準化的指標，來評鑒大學的排名。在這種評比機制之下，通識教育由于較難加以數量化、規模化、標準化，所以很容易被追求排名“業績”的大學領導人所忽視。

四

以上所列這些問題中，第一個內部問題，不易通過評鑒而獲得解決，但是第二、三、四等內部問題可以經由評鑒工作而獲得改善。舉例言之，教學方法的改進、課程之“知識承載度”的提升，都可以經由行政資源的投入、教學研討會的舉辦，以及各校通識教育自我改善機制之建立而獲得可觀的改善。這些都是這次通識教育評鑒可以著力之處。但是，通識教育評鑒最大的挑戰在于：在決定通識教育之成功與否的各種因素中，“氛圍”比“機制”更具影響力，而且“不可操作性”比“可操作性”更重要。高教評鑒中心所執行的通識教育五大評鑒項目，所觸及的都是表象性的、形式性的“運作機制”與資源，難以深入影響各大學通識教育的“氛圍”、精神與具有“不可操作性”的校園文化。我過去曾撰文指出，近年來海峽兩岸對大學教育雖然投入大量的資源，但就教育之根本目標在于創造師生追求知識的愉悅感與生命的幸福感而言，仍有極大的努力空間。現代大學治理重機制而輕氛圍，許多大學以“數量化、標準化、商品化”的標準來衡量教師的教學與研究績效，在一套一套的機制之下，大學作為探索真理、砥礪德行的殿堂的氛圍杳不可尋，大學教師之間以及師生之間情誼日趨淡薄。而且，現代大學治理重視“可操作性”而忽視“不可操作性”，在校園民主的客觀形勢之下，大學各種業務的運作如教學評鑒、教師評估、教學或研究獎勵等等，在公正、公平、公開的形式主義要求之下，常常必須由各單位推選一人出任委員，凡事訴諸投票，以票數決勝負，在表面的“理性”之下潛藏著巨大的“非理性”。教師之間理性討論的空間被高度壓縮。換言之，在當前大學事務運作中，“可操作性”遠遠壓過“不可操作性”的因素，這種辦事方式固然可以有效因應各項評鑒要求，但與理想中的大學文化與精神，不僅相去甚遠，而且互相抵觸。我所謂的具有“不可操作性”的氛圍與精神，是一種“未經明言”(tacit)的、不可名狀的精神動力，這才是大學教育最關鍵的部分，而通識教育正是這種關鍵中的核心部分。通識教育是大學靈魂最重要、最深處的一根弦，也是“大學之理念”最重要的基礎，也因此通識教育評鑒比各學門專業評鑒更不易從事。近年來，海峽兩岸的大學教師都為層出不窮的評鑒而疲于奔命，心力交瘁。評鑒工作為了力求各項指標的“可比較性”，所以都注重數量化、文件化的資料評比，通識教育評鑒也難以例外，其流弊至為嚴重。《莊子•應帝王》有一段隱喻：南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報渾沌之德，日：“人皆有七竅以視聽食息，此獨無有，嘗試鑿之。日鑿一竅，七日而渾沌死。通識教育評鑒如果只以可量化的、可比較的、可標準化的書面資料作為評鑒標的物，其流弊所及，終不能免于“渾沌死矣”之病。從上述觀點來看，為了使通識教育評鑒工作更能協助各大學提升通識教育的境界，評鑒委員除了檢閱各大學所準備的巨細靡遺的書面資料之外，最重要的工作也許是在與學生、教師、主管的訪談之中，在深入教學現場體驗教學的“氛圍”之中，在體會各校無形的精神與文化之中，為各大學通識教育現狀“把脈”而不是“注射”，引導各大學成為“身心一如”的學習共同體，而不是“有體無魂”的稻草人。