摘  要：從三個不同的維度進行觀察，可以將符號學習、操作學習、交往學習、反思學習、觀察學習等五種基本學習形式，分別歸結為不同的類別，并因此形成獨立學習與交往學習、外向學習與內向學習、符號學習與經驗學習等三對基本的學習關系。對于促進學生的發展尤其是全面發展而言，處理這三對學習之間關系的關鍵在于，在認識這些學習類別在學生身心發展中的功能與局限的基礎上，關注它們之間的關聯與互動關系，而不是簡單地在它們當中作出非此即彼的取舍。
關鍵詞：學生發展,獨立學習與交往學習,外向學習與內向學習,符號學習與經驗學習,論文投稿網
    在我國，人們經常將“學習”等同于“書本知識學習”。實際上，學習具有多種類型，可以從多個角度去把握學習類型。如按照學習對象的不同，可以將學生的學習區分為符號學習、交往學習、操作學習、反思學習與觀察學習等五種基本類型。由于這五種學習各自的對象及其展開過程的差異，它們在學生的學習與發展中的功能各不相同。因此，在教育實踐中，經常會面臨如何對它們進行選擇和處理它們之間關系的問題。
    為了研究上述五種類型學習在學生發展中的關系，我們可以進一步按不同的標準將它們歸結為不同的類別。從學習者參與和完成學習過程的獨立性來看，在交往學習中，學習者是與他人一起，以交流、對話、討論或合作的方式完成學習過程，而在其他幾類學習中，學生通常是獨自完成學習過程，因此可以將它們歸結為“獨立學習”；反思學習是學習者以自身經驗或身心結構為對象，屬于內向學習，對應地，符號學習、交往學習、操作學習、觀察學習則是以外在事物或人為對象，屬于“外向學習”；相比于以實際事物或人為對象的操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習而言，符號學習屬于間接性的學習，而前四種學習屬于“經驗學習” （直接性學習）。由此可見，按照上述三種標準進行歸類，五種基本學習類型各屬于不同的類別，由此可形成如下三對學習關系：獨立學習與交往學習的關系，外向學習與反思學習的關系，經驗學習與符號學習的關系。從教育歷史經驗以及我國現行教育所存在的問題來看，對這三對學習關系的處理最容易出現偏差。因此，探討這些學習關系，就成為教育能否促進學生有效學習與全面發展的關鍵問題。
    一、獨立學習與交往學習的關系
    學習的一個基本特征是個體性。學習是學習者個體基于自身已有的認知結構、思維方式和情感態度，通過作用于某種外部對象（書本知識、實際事物）而調整、改造和豐富自身身心結構的過程。同時．由于學生之間在遺傳素質、生活環境、學習需求、思考能力等方面的差異，導致不同個體在學習過程上的巨大差異。因此，學習需要個體親身經歷和獨自完成學習的過程，任何他人都不能代替學習者完成學習過程。行為主義心理學認為，學習是個體行為與環境刺激之間的聯結的建立；認知心理學則將學習解釋為發生在個體頭腦內部的信息加工的過程；建構主義學習理論強調，學習是學習者基于自身經驗而自主建構事物意義的過程，學習者的主體性是理解學習過程的關鍵問題。 “獨立學習”的主要意義在于，它強調學習過程主要是一種發生在個體大腦之中的信息加工和自主建構的過程，真正屬于內化和有效的學習，要求學習者成為學習的主體。因此，獨立學習反映或體現了學習在內在過程或機制方面的特征，是把握學習本質的一個最為基本方面。
    學習在內在過程或機制上具有獨立性，并不意味著學習在外在的行為上一定是由個體獨自參與和完成的過程。相反，學習者與他人之間的交往，是促進學習者更好地展開內部學習過程的條件。維果茨基最先研究了交往對于學生學習與發展的影響。他將人的高級心理機能發展的基本規律概括為：“在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能，第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能”。也就是說，人的心理發展是由交往而實現的個體間的心理機能向個體內部的心理機能內化的過程。在“最近發展區”思想中，維果茨基指出，兒童的發展過程，是從兒童獨立完成學習任務所對應的現有發展水平，向在集體活動中、或在成年人指導下完成較難學習任務所對應的潛在發展水平過渡的過程。20世紀70年代以來，美國霍普金斯大學的斯萊文( R.E．Slavin)、明尼蘇達大學約翰遜兄弟(D. W. Johnson&R．W．Johnson)，以及以色列特拉維夫大學的沙倫夫婦(Y. Sharan，S．Sharan)等人，提出并倡導合作學習。此后，合作學習開始在國際上廣泛流行，成為當今最具影響的學習形式。20世紀90年代以來形成的許多新的學習理論，突出強調了對話、討論、合作等人際交往過程在學習中的作用。這些新的學習理論大多受到維果茨基的影響。比如，建構主義學習觀就非常強調對話學習和合作學習。社會建構論者“將合作或對話過程視為教育過程的核心”，認為，在合作學習的過程中， “學生之間進行的交流起著主要的教育作用。一個人通過加入、聯合和批判性地考察別人的觀點來學習，通過互動還可以產生各種新見解。”與信息加工理論僅僅關注個體在頭腦中運用符號對信息進行加T的看法不同，20世紀90年代形成的“情境認知理論”不是孤立地研究“個人認知”和“符號認知”，而是強調“把個人認知放在更大的物理和社會的情境脈絡中，這一情境脈絡是互動性的，包含了文化性建構的工具和意義。”在對認知過程的具體理解上，該理論提出了一系列認知學習應遵循的原則，其中之一就是強調個體應在“實踐共同體”中學習： “人們在實踐共同體中行動和建構意義。這些共同體是意義的有力的儲存處和傳遞者……。共同體建構和定義了適當的對話實踐。”
    交往學習的意義和功能主要表現在：首先，它能為個體學習提供參照、啟發、借鑒和多種視野，從而使個體學習超出個體經驗的局限。 “獨學而無友，則孤陋而寡聞”。學習如果局限于個體經驗或個體內部的加工過程，則很容易出現視野狹隘、認識偏頗、固執己見等弊端。而個體通過與具有不同生活經驗、認知結構和思維方式的他人之間的交流、互動、碰撞與合作，就能從中獲得不同的態度、思維方式和思想觀點的啟發，進而對自身認知結構、思維方式和情感態度進行調整和豐富。其次，交往學習也是個體自我意識和諸多社會性素質發展的直接途徑。個體的自我意識不是僅僅在封閉的自我中通過自我反思就能形成。相反，在學生自我意識的發展中，需要在交往中借助他人這面“鏡子”，通過他人對自己行為的反應、評價等，全面、客觀地認識自己，避免在自我意識發展方面出現偏頗。而學生的社會性素質，如交往技能、合作精神、理解他人的能力、同情心、道德品質等，主要反映的是個體在與他人交往中所體現出來的傾向、方式和水平，這些素質主要就是在與他人的交往過程中形成的。在交往中，通過交往雙方的對話、理解和溝通，產生交往雙方某種關系狀態，并同時使交往雙方形成與之相適應的社會性素質。