一、《教育過程》與認(rèn)知心理學(xué)的興起布魯納兼通心理學(xué)與教育學(xué)兩個領(lǐng)域，是美國第一位真正將目光投向?qū)W校教育的杰出心理學(xué)家。在他之前，美國的學(xué)習(xí)理論（以行為主義心理學(xué)家華生、斯金納等為代表）是以動物實驗為基礎(chǔ)的，并不很適合于學(xué)校教育。布魯納之所以從認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向文化主義，并非抽象學(xué)理的演繹結(jié)果，而是由于學(xué)校教育實踐的推動。認(rèn)知心理學(xué)是美國現(xiàn)代心理學(xué)的重要一派。在20世紀(jì)上半葉，美國心理學(xué)占主導(dǎo)地位的是行為主義。行為主義學(xué)派撇開人的思維、意識等高級心理過程，將全部心理現(xiàn)象歸結(jié)為刺激—反應(yīng)，試圖用純客觀的條件反射方法來研究人類心理，為人類建構(gòu)了一種機(jī)械被動的心理圖像。

在50年代，在一批杰出學(xué)者的推動下，美國的認(rèn)知主義思潮崛起。布魯納的研究是這股思潮的重要組成部分。這股思潮在各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域均有很大的影響。

一是心理學(xué)領(lǐng)域。1956年，布魯納發(fā)表了《思維研究》，這部書從人的知覺入手，研究概念（人的高級心理機(jī)能）的獲得過程，不同于行為主義心理學(xué)專門研究低級心理行為的傾向。

二是語言學(xué)領(lǐng)域。語言是人的高級智能之一，是語言學(xué)與心理學(xué)共同關(guān)注的對象，其中語言習(xí)得問題尤為重要。1957年，喬姆斯基出版了《句法結(jié)構(gòu)》，1959年，又發(fā)表了《評斯金納〈言語行為〉》一文，是行為主義衰落、認(rèn)知主義崛起的標(biāo)志之一。

三是計算機(jī)研究的崛起。對計算機(jī)科學(xué)的強(qiáng)勁需求，促進(jìn)了認(rèn)知過程的研究，這一派將認(rèn)知看成信息處理過程，促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)的研究。

四是跨學(xué)科的認(rèn)知科學(xué)。在“哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心”，布魯納大力提倡跨學(xué)科的合作研究，中心成員既有心理學(xué)家，也有人類學(xué)家、語言學(xué)家，甚至還有法學(xué)家。認(rèn)知心理學(xué)的崛起，還受到社會政治思潮的影響。20世紀(jì)50年代的冷戰(zhàn)，美蘇軍備競賽，都有助于認(rèn)知主義的崛起。尤其是，1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的發(fā)射成功，使西方世界大為震動。美國朝野一致認(rèn)為，需要改進(jìn)本國的理科教育，并于1959年成立了以布魯納為主席的美國科學(xué)院教育委員會。同年年底，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開了討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革會議（theWoodsHoleConference），共有35位學(xué)者（包括科學(xué)家、教育家、心理學(xué)家和少量人文學(xué)者）參加了會議，布魯納擔(dān)任會議主席。[2]

他們對影響美國教育界達(dá)半個多世紀(jì)的實用主義思潮進(jìn)行清算，使認(rèn)知心理學(xué)上升為教育理論的主流。

會后，布魯納在題為《教育過程》的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了認(rèn)知主義的教育思想。這些觀點可以概括為如下幾點。

（1）任何學(xué)科的內(nèi)核是其結(jié)構(gòu)，而不是具體的技術(shù)細(xì)節(jié)。

（2）盡管結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是簡單的，但其存在形態(tài)卻可以是復(fù)雜的。高等數(shù)學(xué)與幼兒數(shù)學(xué)在結(jié)構(gòu)上是一致的，但存在形態(tài)上有很大的差別。因此，在結(jié)構(gòu)（而不是具體知識形態(tài)的）意義上，任何學(xué)科都可以按照在智育上忠實的方式有效地教給任何發(fā)展階段的兒童。

（3）要重視開發(fā)人的高級思維能力，如頓悟與直覺思維等，它們在科學(xué)發(fā)現(xiàn)中起著重要的作用，應(yīng)得到充分的關(guān)注。

（4）任何學(xué)科，都是以結(jié)構(gòu)為中心的符號形式系統(tǒng)，具有內(nèi)在的魅力；這種內(nèi)在魅力是推動科學(xué)發(fā)展最重要的動力，因此，教育的重心要放在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科內(nèi)驅(qū)力上，而不能僅憑外在刺激與獎勵等外在驅(qū)動手段。[3]

《教育過程》是布魯納為大會所撰的總結(jié)報告，布魯納在寫作時，并不純粹發(fā)表個人的見解，而是為了推動教學(xué)改革的實踐，因此，《教育過程》在一定程度上代表了當(dāng)時認(rèn)知主義者的共識。

《教學(xué)過程》將教育概括為認(rèn)知過程，并以此來指導(dǎo)60年代美國的教育改革，在實踐中取得了一定的成績，但也暴露了認(rèn)知主義教育觀重認(rèn)知、忽視文化的缺點。在弱勢群體、外來移民群體的圈子里，教育改革成效不大，引發(fā)了眾多的批評。這些批評促使布魯納對認(rèn)知主義進(jìn)行了更深入的反思，最終轉(zhuǎn)向了文化主義。

在1990年，布魯納出版了《有意義的行動》一書，對50至70年代的認(rèn)知心理學(xué)（更寬泛些講是認(rèn)知革命）進(jìn)行了歷史的回顧，對其中的不足進(jìn)行了批評與自我批評。

布魯納認(rèn)為，認(rèn)知革命的初衷是為教育尋求認(rèn)知主義的原理，因此，他想建立一種廣義的認(rèn)知概念，它不僅包括感知覺，還包括直覺、情感、信仰、意志等高級心理行為。因此，認(rèn)知的基礎(chǔ)應(yīng)是意義建構(gòu)（meaningmaking）。

但認(rèn)知主義的實際進(jìn)展卻有違初衷，將認(rèn)知等同于計算，這是一種狹隘的認(rèn)知觀。

二、維果斯基對布魯納的影響

在心理學(xué)中有兩種人類圖像，一種將人看成是生物—心理的，另一種將人看成是歷史—文化的，并以此為基礎(chǔ)建立了兩個對立的學(xué)派：生物心理學(xué)派與歷史文化學(xué)派。

前一派的領(lǐng)袖是皮亞杰（1896—1980），后一派領(lǐng)袖是維果斯基（1896—1934）。在20世紀(jì)心理學(xué)發(fā)展史上，皮亞杰與維果斯基是雙峰對峙的兩位大師。布魯納從這兩位對立的大師身上都受益匪淺。他早期信服皮亞杰，在皮亞杰的感召下參與發(fā)動了美國的認(rèn)知革命。但在教育實踐中，布魯納敏銳地認(rèn)識到了皮亞杰的局限性，并在后期將目光轉(zhuǎn)向了維果斯基。在紀(jì)念皮亞杰與維果斯基誕辰100周年之際，布魯納專門寫作了《贊頌分歧：皮亞杰與維果斯基》一文，對兩位大師進(jìn)行了深刻的比較分析，同時也表達(dá)了他探究人類發(fā)展底蘊的雄心。[4]

布魯納說：“皮亞杰關(guān)注人類成長過程的不變邏輯，而維果斯基則關(guān)注受文化格局支配的對話（culturallypatterneddialogue）在激活人類成長過程中的重要地位，將兩者試作對比，人們不難得出結(jié)論：這兩種理路是不可通約的。這一不可通約性說明，兩種認(rèn)知方式之間有可能存在著無法調(diào)和的差異。其中，一種試圖尋求人類的成長與人類境況的‘解釋’(explain)，另一種則尋求‘詮釋’（interpret）。我們真是太幸運了，在我們這門學(xué)科的起步階段，就擁有了對這兩種觀點所作的極富才氣的闡述，他們的差異提醒我們注意，對人類發(fā)展過程的研究，會源源不斷地向人們提出深刻的難解之謎。”[5]布魯納的教育文化觀更多接納了維果斯基的影響，而他在早年的認(rèn)知主義教育觀之中，則更多地吸收了皮亞杰的精華。但布魯納并沒有對皮亞杰采取任何簡單的否定態(tài)度，他的思想是對皮亞杰與維果斯基的綜合創(chuàng)造。在布魯納教育文化觀的內(nèi)部，存在著維果斯基與皮亞杰兩大線索，它們一明一暗，交互纏繞，是理解布魯納不可或缺的雙重理論背景。