基礎教育課程改革作為整個基礎教育改革的核心內(nèi)容是基礎教育實施素質(zhì)教育的重要方略,是我國在新世紀進行教育改革、實現(xiàn)教育振興的重大舉措。作為從課程理念、課程結構、課程內(nèi)容、課程評價到課程管理體制等方面進行全面改革的系統(tǒng)工程,它對新課程的實施者和開發(fā)者———教師提出了前所未有的挑戰(zhàn),“新課程改革不僅要改變學生的學習生涯,而且要改變教師的教育教學生涯,教師將在新課程的實施中實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展,教師的專業(yè)化的發(fā)展又將構成新課程實施的必要條件。”[1]教師是新課程實施的決定性因素,新課程需要高素質(zhì)的新型教師,高素質(zhì)教師的培養(yǎng)需要我國教師教育課程的改革和創(chuàng)新。因此,改革和創(chuàng)新我國教師教育課程是基礎教育課程改革的關鍵性環(huán)節(jié)。

一、我國現(xiàn)行教師教育課程的弊端與不足

基礎教育新課程改革樹立起了建構新課程體系的目標,啟動了前所未有的課程變遷和創(chuàng)新進程,新課程給教師帶來的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在教師的角色的轉(zhuǎn)變、構建新型教學樣式、提高綜合課程教學的素養(yǎng)、建立現(xiàn)代化的教學觀念和教學行為方式、養(yǎng)成新的教學技能、提高教育教學探究創(chuàng)造的素養(yǎng)等方面。[2]從基礎教育課程改革看我國當前教師教育課程,主要存在以下弊端和不足。

1·課程理念落后我國現(xiàn)行的教師教育課程主要受前蘇聯(lián)師范課程設置的影響,注重學科課程、忽視教育專業(yè)課程、沒有教師教育特色。在我國教育界幾十年的師范性和學術性之爭中更強調(diào)學術性,其價值取向是明顯加強教師所教專業(yè)和學科知識的獲得與能力的培養(yǎng)。教師職前培養(yǎng)與職后培訓課程相脫離,忽視教師職前培養(yǎng)與職后培訓的共同性、互補性、連續(xù)性,重視職前課程、忽視職后課程。

教師教育課程理念與基礎教育課程理念嚴重不符甚至相背離,不能體現(xiàn)新課程改革的精神和要求,這樣的課程培養(yǎng)出的教師只能”穿新鞋走老路”,不能適應基礎教育新課程帶來的挑戰(zhàn)。

2·課程結構不合理我國現(xiàn)行的教師教育課程大致上包括普通文化課程、學科專業(yè)課程、教育學科課程和教育實習課程等四部分。梁樹基對華東師范大學、北京師范大學、廣西師范大學、四平師范學院等九所高等師范院校現(xiàn)行各專業(yè)教學計劃中各類課程學分所占的比重分析的結果是:公共必修課占25%,專業(yè)必修課占55%~65%,選修課占10%~15%。其結構特征:一是具有師范性的基本特征,兼具綜合性大學的一般特征,但課程重心低于綜合性大學,反映新理論信息少,內(nèi)容亟待更新;二是應用性學科基礎課程少,內(nèi)容單薄;三是職業(yè)技術課程體系待開發(fā);四是體現(xiàn)師范職業(yè)特色的教育心理課程門類少;五是宏觀科學方法論和教學法課程的教學薄弱;六是限制性選修課程設置方向不明,需要優(yōu)化;七是公共基礎教育課程門類少,知識結構不合理;八是提高師范生全面素質(zhì)與基本訓練的課程沒有形成穩(wěn)定的結構。[3]應該說,教師職前教育和職后教育在課程結構上基本相同,其弊端是顯而易見的。

3·課程內(nèi)容陳舊我國現(xiàn)行的教師教育課程內(nèi)容設置的最大缺陷是以知識為中心,偏重學科專業(yè)教育。具體講,主要存在五個方面的不足:一是學科內(nèi)容陳舊,傳統(tǒng)的師范院校課程內(nèi)容幾十年不變,不能體現(xiàn)學科發(fā)展的最新動向,不能體現(xiàn)最新基礎教育課程改革的理念和精神;二是課程設置呆板,公共課主要是英語和政治,學習者選擇性較小,缺乏綜合性的課程,只重視知識被動的傳授,忽視學習者的興趣、愛好和經(jīng)驗,忽視對學習者人文素質(zhì)和人文精神的培養(yǎng);三是選修課盲目性和隨意性太大,不能體現(xiàn)教師教育的教學需要和促進教師的專業(yè)發(fā)展;四是整個課程理論課一統(tǒng)天下,學究氣和經(jīng)院氣太強,理論與具體教育實踐相脫節(jié),不能適應新課程改革帶來的教師角色、教學觀念和教學行為方式的轉(zhuǎn)變,不能有效解決教育實踐中的具體問題;五是缺乏教學實踐課程,教育實踐時間太少,內(nèi)容貧乏,班主任工作沒有得到應有的重視。

4·課程評價不科學我國現(xiàn)有的課程評價體系的最大問題是缺乏信度和效度,應試教育中的選拔和淘汰思想根深蒂固。傳統(tǒng)的課程評價觀,評價方法上偏重定量和結果而輕視定性和過程,評價維度上偏重知識和智力而輕視情意要素,評價功能上偏重甄別和選拔而輕視學習者的可持續(xù)發(fā)展,評價主體上往往只是自上而下的單向式,即校長評價教師、教師評價學生;具體地說,主要存在以下的不足:現(xiàn)存的教師教育課程計劃普遍較重視對教師知識面的擴展和知識結構的更新,忽視教師整體能力的培訓;普遍較重視對教師認知方面素質(zhì)的提高,忽視對教師人格魅力的塑造;教師教育課程缺乏理想性,缺乏對未來教師素質(zhì)的整體構想,對教師未來素質(zhì)的前沿性問題關注較少。單一的課程結構不利于發(fā)揮教師教育的最大功能,其問題集中體現(xiàn)在教育類課程結構問題上。

5·課程管理體制過于集中中國的教師教育課程制度同整個教師教育體制一樣都深深地打上了政治的烙印,它也是隨政治、經(jīng)濟制度的變化而變化的。中國封閉定向的教育體制決定了中國教師教育課程制度的高度統(tǒng)一性。

由于我國的教育在不同地區(qū)、民族之間的差異性較大,不同地區(qū)、不同師范院校的培養(yǎng)目標也應不盡相同,盡管每一所師范院校每隔幾年都要修訂本校的教學大綱和調(diào)整自己的課程設置,但由于國家教育課程管理權的嚴格控制,各校的課程設置、教學計劃、教學大綱基本上是千校一面、大同小異,統(tǒng)一的教學計劃和教學大綱形成了全國統(tǒng)一的課程內(nèi)容與統(tǒng)一的教師培養(yǎng)模式,這樣的課程和培養(yǎng)模式很難造就適應基礎教育課程改革要求的高素質(zhì)教師,而基礎教育課程改革明確提出了要實行國家、地方和學校三級課程管理模式。基礎教育課程改革在教育環(huán)境、教育條件、教育對象等方面又存在著廣泛的差異性,這就要求教師教育課程管理體制必須作出相應的改革。

二、新教師教育課程基本框架及特征分析

基礎教育課程改革要求教師教育職前和職后都應該在教師專業(yè)生涯的所有階段支持教師的專業(yè)發(fā)展。要使廣大中小學教師成為研究型、學者型、專家型的新型教師,適應基礎教育改革和發(fā)展的需要,新課程就應具有一定的通識性、綜合性和職業(yè)性。[4]

1·通識性教師教育課程通識性既是其自身性質(zhì)所決定的,也是創(chuàng)新能力形成的條件所要求的。具有通識性的課程與現(xiàn)有課程相比,它設置了廣博的基礎課程,注重文理滲透,注重培養(yǎng)未來教師的基本素養(yǎng),注意幫助未來教師形成大容量知識功能單位和雙重知識結構,加大了社會科學、人文科學、自然科學、鄰近學科和前沿學科課程的比重;加大了選修課的比重,選修課種類齊全,內(nèi)容豐富。心理學研究表明,創(chuàng)新能力與知識的質(zhì)成正比關系。在此前提下,與知識量也成正比關系。知識的質(zhì)通常指知識結構的合理性程度。現(xiàn)代心理學認為,合理的知識結構有利于同化舊有的知識和概念,形成新的觀念和概念。合理的知識結構一般包括一定的基礎理論知識、較深厚的專業(yè)知識、廣泛的鄰近學科知識及相關科學技術發(fā)展的前沿知識。因此,使教師教育適應性較廣,遷移性較強,有助于教師創(chuàng)新能力的形成。