一、教育學的民族性是什么
教育學更是如此，通過閱讀某一國家或民族教育學的內容，就能判斷它所歸屬的國家或民族，因為它能投射出每個國家或民族所具有的文化特質。教育學是人類共有的一門學科，自從有了人類，就有了教育，也就有了人類對教育的認識和判斷，從而也就形成了認識和判斷教育問題和教育現象的知識體系。這種知識體系在不同國家或民族中出現的時間有先后之分，但我們不能否認某些國家或民族教育學的存在。世界上，無論是國家還是民族，都形成和發展于不同的歷史時期和不同的社會環境，都在繼承已有文化成果的同時，通過開展教育實踐活動來傳承文化，這種對文化的繼承和傳承催生了不同的教育實踐以及對教育的不同認識。可以說，文化差異是教育差異的集中體現，也是形成不同教育學學科知識體系的關鍵所在。雖然人類對教育的認識在某些方面能夠達成共識，但的確不存在人類教育學的共有模式。教育學的民族性是客觀存在的，也是永遠存在的。即便在一個國家或民族中，人們對教育的認識未必就能達成共識。
為了進一步述清教育學的民族性，我們可以通過對德國、美國以及中國教育學的不同之處來理解這一問題。之所以選擇這三個國家，是因為德國和美國作為世界發達國家，都曾經是世界教育學發展的引領者，至今在世界教育學的話語體系中仍發揮著重要的作用。中國作為具有幾千年悠久歷史的文明大國，在傳統教育學方面有著厚重的文化底蘊和豐富的教育智慧，這是推動中國教育學發展的不竭源泉和無盡動力。由于篇幅所限，本文選取了教育學關注的“價值取向”問題，通過這三個國家教育學的民族性進行論述。德國是一個注重人文關懷的國度，其教育學著作中充滿了濃郁的人文主義氣息，與“人”有關的問題是德國教育學極其關注的話題，而國家、社會、民族問題都是次要的，因而，德國教育學的總體價值取向是人文主義的。美國作為一個移民國家，進步主義思想在推動國家發展中發揮了重要作用，而進步主義最核心的文化內涵就是實用主義，杜威的實用主義教育思想就是一個很好的例證，因而，美國教育學的價值取向是實用主義，這也是美國教育學首要的文化特征。中國是一個儒家文化占統治地位的國家，其中的倫理道德規范是儒家文化極其關注的方面，而倫理道德又集中體現在“人”的問題上，因而，中國傳統教育學更加關注“人”的問題，其價值取向就表現在倫理道德方面，注重“人”如何為人和為何人的問題。盡管對以上三個國家在教育學“價值取向”方面所做的簡要論述存在以偏概全的疑問，但對理解教育學的民族性非常有益。可以看出，教育學的民族性表現在時空、文化等方面。不同國家或民族在其形成與發展的過程中，因其文化差異性的存在，教育學也存在差異，這是教育學民族性的集中體現，也是理解不同國家或民族教育學的切入點，更是不同國家或民族發展教育學的立足點。
二、中國教育學的民族性如何
盡管我國有著悠久的文明史和教育史，也有著論述與教育問題有關的論著。但是，對于“教育”而言，我國古代學術思想中并不經常使用“教育”一詞，“教”、“育”兩個字分別有自己獨立的意思。正如《孟子•盡心上》中論述，“得天下英才而教育之，三樂也”，但按《說文解字》的解釋，“教，上所施，下所效也”，“育，養子使作善也”。顯然“，教育”表達了兩個不同的意思，并不是一種培養人的活動的專有名詞。即便“教育”作為一種事實而存在，但古代思想家也不以“教育”名之，而多是使用“教”和“學”這兩個詞。兩者比較起來，又以論“學”為多、為重，如《禮記》中的《大學》與《學記》、荀子的《勸學》、唐代韓愈的《進學解》、清代張之洞的《勸學篇》等。其他一些不以“學”命名的教育著作在談及教育問題時也是圍繞著“學”，探討“學”與“思”、“行”、“教”、“師”、“志”、“問”、“疑”等眾多的范疇之間的關系。當今所謂的“教育原則”實際上大都是“為學”的原則，如孔子的“學思并重”、“由博反約”、“自克自省”，孟子的“持志養氣”、“反求諸己”、“自求自得”，《學記》中的“教學相長”、“藏息相輔”，朱熹的“循序漸進”、“熟讀精思”等。這種對“學”的關注既體現了中國人的生活方式，也體現了中國人的人生追求，為了實現“學”的理想狀態，“善學”“、樂學”“、好學”等成了鼓勵人們獲得“真學”的途徑和方式。直至19世紀末20世紀初，我國因興辦師范教育之需，留學日本的知識分子開始翻譯日本教育學書籍。由于日文中有“教育”和“教育學”一詞，因此，翻譯過來的有關“興學”的實踐和理論就稱之為“教育”和“教育學”，這既是外來教育學傳入我國的標志，也是我國教育學獨立的一個標志。正如有學者所言：“在外來教育學傳入我國之前，我國只有教育思想，沒有教育學，最多只有所謂的‘前教育學’，所以20世紀存在著一個所謂的‘教育學’中國化的歷史問題。”這一論述肯定了我國傳統教育學的存在，同時也指出了近現代教育學在我國的發展，但有一個極其重要的問題需要關注，那就是“教育學中國化”的問題。雖然“教育學中國化”包含了“教育學本土化”和“教育學民族化”的問題，但如果過分強調國外教育學對中國教育學的影響，不符合中國教育學的發展實際。教育學作為一門社會科學，它經歷了一個漫長的發展過程，在科學教育學產生之前，它處于前科學時代。中國古代極其豐富的教育思想歸屬于中國傳統教育的學范疇，代表了中國教育學在前科學時代的發展狀況，而且也是近現代乃至當代中國教育學發展的基礎。出現“教育學中國化”的命題并非偶然，一方面是由于一些教學者割斷、遺忘了中國傳統教育學的存在，另一方面是對國外教育學的推崇和移植。不管是哪種情形，都忽視了教育學的文化性和民族性。縱觀中國教育學百年來的發展歷程，我們就可以對中國教育學的民族性做出系統的透視。中國近現代教育學的發展是以引進日本式的“赫爾巴特教育學”為標志的。
19世紀末20世紀初，中國社會處于救亡圖強的時代，在維新變法運動的感召下，因興辦師范教育之需，中國學者引進了日本式的“赫爾巴特教育學”。從此，中國有了作為學科的教育學，卻忽視了中國傳統文化以及中國傳統教育思想對教育學的影響。在“引進”熱潮的推動下，沒有處理好“引進”與“借鑒”的關系，更多地是對日本式教育學書籍的翻譯和對其教育實踐的模仿。然而“，引進”開啟了中國人探索教育學學科建設之門，在一定程度上縮短了中國人創建教育學學科的過程。在中國教育學發展之初，國人就開始關注中國教育學的民族性問題，在引進國外教育學的同時，也在思考如何將國外教育學與中國實際相結合，中國教育學的民族性意識成了一種自覺實踐行為。“新文化”運動前后，“民主”與“科學”成為兩大社會發展思潮，召喚著中國人向新時代邁進，國人將引進國外教育學的視角指向了以“杜威教育學”為代表的美國教育學。“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”成為中國人新的教育理念，也鼓舞著中國人開創教育事業的偉大決心。在整個20世紀上半葉，國人對中國教育學的發展作出了開拓性的貢獻，他們將問題意識轉化為實際行動，不斷關注中國教育學的民族性問題，催化了中國教育團體和代表人物的出現，而且國人也開始了探索中國教育實際問題的獨立研究階段。比如，1915年成立了全國教育會聯合會，1917年中華職業教育社在上海成立，1918年中華教育社成立，1922年中華教育改進社成立，1923年中華平民教育促進會成立。有一批教育家躬身教育實踐，身體力行，實踐其教育理論，像晏陽初的平民教育實踐、陳鶴琴的“活教育”實驗、陶行知的生活教育理論、黃炎培的職業教育思想等。教育團體和代表人物的出現以及教育實踐的開展，有利地促進了中國教育學向自主化道路發展邁出了一大步。新中國成立后，中國又迎來了以“凱洛夫教育學”為代表的前蘇聯教育學。中國引進前蘇聯教育學是建設社會主義事業的需要。前蘇聯在社會主義社會建設方面積累了成熟的經驗，可以為新成立的中國提供建設范本。但在當時，我國出現了“蘇化”現象，中國教育學在一定程度上完全照搬了前蘇聯教育學的模式。就在前蘇聯教育學指導中國教育實際工作的同時，人們發現前蘇聯教育學并不能完全解決中國教育的實際問題，依然缺乏民族性。因而，中國教育學的民族性依然是一個受到高度關注的教育話題。20世紀70年代以來，中國人學習和借鑒國外教育學的狀況發生了重大變化，“80年代研究對象國基本上是以美國、前蘇聯、日本等發達國家為軸心；90年代以來，在世界范圍內進行跨國研究的文章呈現出上揚態勢，也就是說，我們借鑒的對象已經從單純聚焦西方發達國家，開始向‘全球’擴散”。中國教育學關注民族性，走學科自主發展之路成為中國教育學者不懈的追求。正是有了教育學者的思考和行動，中國教育學呈現出了良好的發展勢頭，民族性和自主性得到了前所未有的重視。從此，中國教育學在自主發展的道路上探索前行。
考察中國近現代教育學的發展歷程，可以說，其并非中國傳統教育學的直接延續，而是從一開始就形成了引進與借鑒他人教育學的做法，表現了中國人開放的態度和兼容并包的胸襟。雖然在借鑒中會時常陷入模仿和移植的境地，但對于中國教育學的發展來說大有益處。因為在“引進”中可以“借鑒”，在“借鑒”中可以“發展”，這些都是中國教育學發展的有效途徑。作為不同國家或民族的教育學來說，其成熟的理論體系和成功的經驗可以為全人類分享。但問題的關鍵就在于“分享”不等于“全盤接收”，任何國家或民族在面對外來文化時，都要結合實際，有所揚棄。中國教育學的發展也需分享其他國家或民族教育學的已有成果，但必須立足于中國幾千年的文明史和中國五十六個民族的發展史。如果割斷歷史，否定中國傳統教育學的豐富內涵，那么，中國教育學就失去了發展的根基和土壤。如前所述，盡管“引進”“、借鑒”等途徑推動了中國教育學的發展，但在借鑒的同時，我們必須關注中國教育學的民族性問題，讓中國教育學真正成為一門扎根于中國文化土壤的學科。
三、為何要關注中國教育學的民族性
任何學科都有一個形成與發展的動態過程，這不僅與人們的認識有關，也與社會發展的諸方面有關。人的認識既有正誤之分，也有深淺之異，更有感性認識與理性認識的巨大差異。教育學既是人們認識的產物，也是社會發展的產物。中國古代雖有豐富的教育思想，但沒有作為一門學科的教育學，一個重要的原因就在于中國長期處于封建社會的演變之中，即便有過資本主義的萌芽，也只是曇花一現，并沒有成為引領社會發展的主流。在這樣的社會背景下，社會中較為盛行“重人文、輕科學”的風尚。對于教育而言，更多的是停留在對教育問題或教育現象的描述層面，并沒有深層次地去論述教育的體系、概念和理論范疇等。于是，現代意義上的教育學在中國封建社會并未形成。19世紀末20世紀初，在中國封建社會土崩瓦解之際，教育成為救亡圖強的一種有效途徑。興教育必須從興辦師范教育開始，而當時的中國并無成型的師范教育模式，于是，就開始了“引進”國外教育學的歷程，這是社會變革時期，在中國傳統教育學不能有效應對社會挑戰之時，中國教育必須面臨的抉擇。歷史證明，我國“引進”國外教育學沒有處理好與本土結合的問題，但這在當時的確是一個無法及時解決的問題。盡管“引進”國外教育學與中國傳統教育學之間缺乏有機結合的鏈條，但它開啟了中國教育學的發展航程，具有歷史進步意義。整個20世紀，中國教育學始終在“引進”、“借鑒”、“自主”等路徑中生存與發展，而且中國教育學的民族性也在逐步加強，但仍然不能與中國社會發展的現實狀況有機結合。中國教育學的未來發展必須關注學科發展與多元文化教育實踐的結合，如此才能凸顯中國教育學的民族性，也才能實現中國教育學的自主化發展之路。
在學科發展方面，當代中國教育學必須汲取中國傳統教育學的豐富營養。如果割斷歷史，中國教育學就成了無根之學，如果忘記歷史，中國教育學就成了膚淺之學，無法引領中國教育的發展。對于教育學學科而言，人們要立足于它賴以生存與發展的社會環境和文化特質，才能對它有一個科學理性的認識，也才能推動它的發展。中國近現代教育學的發展經歷了一個復雜的嬗變過程，不管是德國教育學、美國教育學、前蘇聯教育學還是其他國家的教育學，都無法取代中國教育學，更無法引領中國教育的發展。進入21世紀，中國社會處于快速發展的現代轉型期，中國教育學必須在環視世界教育學的同時，立足中國實際，關注民族性，構建具有中國話語的教育學體系。這不僅是中國社會發展的需要，更是中國教育學學科發展的需要。世界上沒有放之四海而皆準的教育學模式，即便在教育學的某些方面達成共識，其指導教育實踐的途徑和方式也存在差異。比如，教育學中關于教育目的的論述，雖然都關注人的成長與發展，但不同國家或民族在實現人的成長與發展方面又采取了不同的教育手段和方式。古代中國注重“圣賢”之人的培養，培養德才兼備的人是教育目的的一個方面；而英國則追求“紳士”風范的實現，培養具有貴族氣質的人是教育目的的核心。對于中國教育學而言，它就是中華民族的教育學，是中國五十六個民族教育學的結晶。五十六個民族因發展的歷史和現狀不同，在實施國民教育的過程中，必須開展多元文化教育實踐。可以說，多元文化教育實踐是中國教育學面臨的現實問題，如果不能立足于中國多元文化的教育實踐，中國教育學的民族性就無從談起。中國教育學經歷了“引進”、“借鑒”等歷程之后，關注民族性就成了百年來中國教育學者的不懈追求，這不僅是中國教育學學科發展的要求，更是多元文化教育實踐的要求，同時也是中國經濟社會發展的必然要求。因為一個國家的發展不僅表現在其硬實力的改善方面，也表現在其軟實力的提升方面，中國教育學的民族性就是一個軟實力提升方面的例證。
四、如何凸顯中國教育學的民族性
在全球化背景下，中國教育學只有凸顯民族性，才能更好地服務于多元文化的教育實踐，才能走出一條自主化的發展道路。如此，也才能開展國際對話，在國際舞臺上不斷形成中國教育學的話語體系。中國教育學在未來發展中還要不斷吸取“他人”教育學的精華，為“我”所用，在積極參與國際對話中，走本土化與國際化融合之路，唯有如此，才能不斷凸顯中國教育學的民族性。
（一）扎根多元文化土壤，凸顯中國教育學的本土化特色我國有著悠久的文明史，各民族共同締造了中華民族燦爛的傳統文化。中華民族文化作為一個整體文化群，它是各民族文化的結晶。中國教育學在未來發展中必須關注多樣化的民族文化。“離開了文化土壤，所謂的教育是抽象的教育，并不具有真實的內涵。教育因文化而產生，文化因教育而得以延續，各國因文化而產生的教育的特色就構成各自教育學的特色的客觀事實基礎。”在我國，各地經濟、文化發展差異顯著，因此，教育要關注不平衡性，采取因地制宜的發展策略，這也是中國教育學必須關注的研究內容；要聯系實際，體現中國教育學的本土化特色。當然，關注中國教育學的本土特色并不排斥“他人”教育學，更要借鑒“他人”教育學的精華，為“我”所用，避免狹隘的民族主義傾向。
（二）立足教育實際問題，實現中國教育學理論與實踐的結合
教育學關注的是教育現象和教育問題，并服務于教育問題的解決。可以說，教育問題是教育理論研究的起點和歸宿，教育理論的研究過程開始于教育問題的確定，終結于教育問題的解決。中國教育學在發展中要有問題意識，而這種問題意識就在于關注中國的教育問題，在解決中國教育問題的基礎上發展中國教育學。因而，我們要在認識中國國情的基礎上認識各類教育問題，了解各地、各民族教育發展的實際水平,充分認識到教育發展受政治、經濟、文化以及人等各種因素的影響。只有客觀地認識教育問題，才能有針對性地采取措施，解決問題。在發展中國教育學的過程中，還要處理好理論與實踐的關系。教育是培養人的一種社會實踐活動，需要理論的指導。離開實踐的教育理論是空洞的，離開理論的教育實踐是盲目的。正如世界著名教育學專家、教育哲學家、“現象學教育學”的開創者馬克斯•范梅南（MaxVanManen）在其《生活體驗研究———人文科學視野中的教育學》中提出的一個教育研究中帶有根本性的問題：“既然教育理論研究不能與日常生活的教育實踐發生聯系，教育理論研究的重要意義又何在？”同時，我們也要意識到，沒有一個放之四海而皆準的教育學理論模式，每個國家或民族的教育學都要與該國或民族的實際相結合。中國教育學的未來發展應正確處理好理論與實踐的關系，走“實踐—理論—實踐”的發展之路。
（三）放眼世界教育場景，實現中國教育學本土化與國際化的融合
在全球化浪潮中，國際對話是學科發展的一種有效途徑，只有通過國際對話，才能緊跟學科發展前沿。因而，中國教育學者要有開闊的視野，放眼世界教育場景，了解各國教育發展現狀、學科發展動態，積極尋求國際對話，爭取在國際舞臺上能聽到中國教育學者的聲音。而國際對話的前提就是中國教育學的本土化發展，本土化體現了學科發展的民族性，也體現了學科的多樣性，更體現了中國教育學與“他人”教育學的不同之處。只有這樣，才有對話的可能，國外教育學者也才有興趣傾聽中國教育學者的聲音。如果沒有本土化，就會導致均質化，出現一個聲音說話的局面，意味著教育學話語霸權的出現，我們可能又會回到中國教育學引進和模仿的學科發展道路。但我們也要意識到，中國教育學的本土化不是排他性的，而是要在借鑒他人教育學精華的基礎上得以發展，這就是中國教育學在未來發展中的國際化問題。我們要有開放的胸襟、兼容的態度，不斷引進國外教育學的合理成分，結合中國教育實際創造性地運用。這是中國教育學未來發展的必然選擇，而且走本土化與國際化相融合的道路，也是中國教育學自主與開放的必然。中國教育學的民族性既是一個歷史問題，也是一個發展問題。不管是中國傳統教育學、中國近現代教育學還是中國當代教育學，它們共同構成了中國教育學的整體框架和邏輯體系。中國教育學的發展既要繼承歷史傳統，又要在借鑒“他人”教育學的同時，結合中國多元文化發展現狀，積極探索中國教育學的發展模式，不斷推動中國多元文化教育實踐的發展。唯有如此，中國教育學才能真正成為中華民族的教育學，才能深深扎根于多民族教育發展實際問題之中，不斷從多元文化土壤中汲取營養，走向發展壯大的未來。
作者：顧玉軍 吳明海 單位：寧夏大學教育學院