一、中西方傳統(tǒng)道德教育的差異

道德知識的多寡決定了一個人道德的高低。受這種傳統(tǒng)思想的影響，在道德教育方面，西方一直以來都很注重學(xué)生道德知識的學(xué)習(xí)和對學(xué)生道德認(rèn)知的教育。并且，這種重視知識和認(rèn)知的道德教育傳統(tǒng)，并不怎么看重個人道德的實際發(fā)展?fàn)顩r，總是或多或少地忽視或者輕視了學(xué)生道德的整體發(fā)展，尤其是對道德情感、道德意志和道德行為的重視程度不夠，而過分地強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)和教育過程中道德知識及其內(nèi)部邏輯的追求。從這點出發(fā)，我們認(rèn)為，西方傳統(tǒng)下的道德教育是建立在“明理”的基礎(chǔ)上的，也即是通過對一些道德知識、道理的說明與辨清而教人成己，并在此基礎(chǔ)上使人成為“有德之人”。反過來說，一個人能否成為“有德之人”是與其對道德知識、道理的認(rèn)識相關(guān)的。不認(rèn)識“理”，不辨清“理”，便不會有“德”。因為“理不清”，“德”便沒有基礎(chǔ)和依據(jù)，個人也就很難成為“有德之人”。

相比之下，中國傳統(tǒng)道德教育更注重道德行為和道德實踐，并且強(qiáng)調(diào)二者之間的關(guān)聯(lián)。我國很早就提出“知行合一”的道德教育和道德發(fā)展觀。如王夫之認(rèn)為“：知行相資以為用。惟其各有致功，故相資以互用；則于其相互，益知其必分矣。同者不相為用，資于異者和同而起功，此定理也。”（《禮記章句》卷三十一）這種“知行相資以互用”的觀點決定了中國道德教育過程中對道德情感、道德意志、道德行為及其相互關(guān)系的重視。《大學(xué)》也很早就提出“修身為本”的觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)和接受教育在于自我內(nèi)在精神的修煉和提升，其目的就是要喚醒主體的內(nèi)在自覺，從內(nèi)部激發(fā)人的道德情感，促成一個人道德精神的成長。

不難看到，就中國傳統(tǒng)的觀點而言，評判一個人是否是“有德之人”的標(biāo)準(zhǔn)并不是看他擁有多少道德知識，懂得多少道理，而是看他是否擁有道德之情，能否自覺地從道德要求出發(fā)，主動開展道德實踐。從這點出發(fā)，我們認(rèn)為，中國傳統(tǒng)下的道德教育是建立在“動情”基礎(chǔ)上的，也即是通過個人道德情感的激發(fā)和主體自我意識的喚醒來教人成己，并在此基礎(chǔ)上開展道德實踐，使人成為一個“有德之人”。“修身、齊家、治國、平天下”，其“修身”是一種積極主動的、有道德情感參與的實踐過程，看重的是自我操守和德性的培養(yǎng)，而不是任何外界的束縛與灌輸。其次，就道德教育的結(jié)果和邏輯而言，由于西方用來說服和教育人們做“有德之人”所依據(jù)的是一種“理性”的“說理”過程。所以在西方文化傳統(tǒng)下，和一個人講道德，教育一個人成為“有德之人”，是不可以訴諸感情的。或者說完全從感情的角度來教一個人要講道德，要成為“有德之人”是不夠的，還必須要從理性上尋求一種知識的支撐或者說邏輯的自洽。并且在西方文化和傳統(tǒng)中產(chǎn)生并發(fā)展起來的“理性”和“邏輯”很多時候都是冰冷、蒼白、毫無生機(jī)的，其結(jié)果也不可能達(dá)到對個人自我感情和主體意識的喚醒，而更多的是對自身以外事物的“控制”和“協(xié)調(diào)”。

這樣，做一個“有德之人”，并非是要實現(xiàn)自我氣質(zhì)的提升，指向主體的“內(nèi)在自我”的完善，或者說主要的目的不在于此。做一個“有德之人”更多地意味著你能更好地處理自身和外界事物的關(guān)系，從而最終實現(xiàn)對外物更好地控制和利用，最終產(chǎn)生“利己”結(jié)果的最大化。從這點來說，西方文化傳統(tǒng)下的道德教育遵循一條通過外部、借由外部通向內(nèi)部的路徑，是一種“由外而內(nèi)”的邏輯。相比之下，中國文化傳統(tǒng)下的道德教育主要是一種“感性”的“動情”過程。道德教育更主要地訴諸一個人的道德情感和道德意志，看重一個人的道德行為。所以教育一個人成為“有德之人”所依據(jù)的理由并不是什么邏輯上的自洽或者理性上道德知識的支撐，更多的是一種感情上的共鳴和主體自覺意識的喚醒。其目的不是要對外物進(jìn)行控制和利用，而首先是對內(nèi)在自我的提升和完善。這樣，做一個“有德之人”更多地意味著個人自我境界的提升。在自我境界提升的基礎(chǔ)上處理自己與外物間的關(guān)系，最終實現(xiàn)一種“共贏”結(jié)果的最大化。從這點來說，中國文化傳統(tǒng)下的道德教育遵循一條通過內(nèi)部、借由內(nèi)部通向外部的路徑，是一種“由內(nèi)而外”的邏輯。

二、現(xiàn)代道德教育的認(rèn)識論困境

知識與道德的關(guān)系是道德教育中的一對重要關(guān)系，也構(gòu)成道德教育的認(rèn)識論基礎(chǔ)。在人類歷史上，道德教育經(jīng)歷了無數(shù)次的變化，在促進(jìn)社會和個人發(fā)展的同時，也面臨著諸多的困難與挑戰(zhàn)。現(xiàn)代社會，道德教育再一次面臨著由于知識變化而帶來的認(rèn)識論困境。“無知便無德”的西方道德教育傳統(tǒng)對近代以來的西方乃至于整個世界的道德教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。“道德教育”意味著“道德可教”“，美德可教”也是影響西方文化和道德教育傳統(tǒng)的根源之一。道德知識在整個社會的道德建設(shè)和道德教育中是重要的甚至一度是唯一的影響因素。盡管這一觀點在當(dāng)時以及后來都受到許多人的批判，但是其對道德教育的影響是不容忽視的。撇開其片面的一方面，公允地說“，知”是“行”的基礎(chǔ)，知識就是真理的觀點在過去是具有一定合理性的。傳統(tǒng)意義上，知識就是真理，真理就是唯一。知識是客觀的、中立的，因而也是普遍可接受的。一種經(jīng)驗一旦被冠以“知識”的美名，它就不容質(zhì)疑，就會放之四海而皆準(zhǔn)。因此，從客觀、普遍的知識出發(fā)，我們就能夠獲得客觀正確的道德規(guī)范和道德信念，樹立普遍的道德觀念和道德價值觀。所以，道德教育的過程就是道德認(rèn)知提升的過程，道德學(xué)習(xí)就是道德知識及其內(nèi)在邏輯厘清的過程。這是形成幾千年文化傳統(tǒng)中道德教育“重認(rèn)知”特點的根源之一。其中，知識的客觀性、普遍性是道德教育的認(rèn)識論依據(jù)。

但是，以上知識的性質(zhì)并不是一成不變的。我們知道，伴隨著20世紀(jì)以后文化上的多元和各種民族主義的出現(xiàn)，社會思想領(lǐng)域發(fā)生了深刻的變革。知識不再具有客觀性和普遍性，真理也成了“局部的真理”。一個民族傳統(tǒng)中受到尊敬和歡迎的行為舉止，在另一個民族文化中可能遭到鄙夷和譴責(zé)。知識的相對性、境遇性越來越得到人們的承認(rèn)。在這種情況下，道德被視為文化的一部分，具有文化的某些特征，而且其本身在不斷地變化和發(fā)展。這樣，在傳統(tǒng)認(rèn)為文化發(fā)展有從低到高、文化有優(yōu)劣之分的觀點越來越受到人們批評的情況下，道德也面臨著同樣的情況。在人類社會活動和情緒的調(diào)節(jié)中，“道德的勢力是隨著文化的發(fā)展而發(fā)展的，在文化比較進(jìn)步的社會，固然有著道德的勢力，在文化低下和簡單的社會里，也有道德的勢力。而且我們相信在文化比較低下、比較簡單的社會里的道德的勢力，對于人類的行為的節(jié)制上，比之文化較高的社會，還要厲害”。

道德與知識，道德教育與道德認(rèn)知的關(guān)系發(fā)生了根本變化。知識不一定就是美德，良好的道德認(rèn)知教育也不一定會產(chǎn)生普遍認(rèn)可的道德行為。把知識等同于道德是在傳統(tǒng)知識觀影響下對知識的不適當(dāng)依賴所造成的，現(xiàn)代社會需要重新審視這一觀點。正如亞里士多德對蘇格拉底的評判：“蘇格拉底在一個方面是研究得完全正確的，另一方面卻是不正確。說美德就是知識，這是不對的，但是說美德不能沒有識見（不能沒有知識），他這句話有道理。“”他把美德當(dāng)做邏各斯；可是我們說，美德與邏各斯是相聯(lián)的。”道德本身的復(fù)雜性，讓我們看到，道德教育并不能完全等同于道德知識的教育。傳統(tǒng)道德教育所賴以存在的認(rèn)識論基礎(chǔ)發(fā)生了動搖，現(xiàn)代道德教育面臨著新的認(rèn)識論困境。

三、道德教育認(rèn)識論基礎(chǔ)的反思與重建

知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變是導(dǎo)致現(xiàn)代道德教育面臨新的認(rèn)識論困境的根源。在傳統(tǒng)的以道德認(rèn)知為基礎(chǔ)的道德教育根基發(fā)生動搖之后，道德教育必須尋找新的認(rèn)識論基礎(chǔ)，為自己提供合理性辯護(hù)。在這一點上，中西方傳統(tǒng)道德教育的差異仍然為我們提供了啟發(fā)和借鑒。在西方文化傳統(tǒng)中，以“邏各斯”為主要特征的“理性”精神占據(jù)著重要地位，這種理性精神傳統(tǒng)決定了西方人在任何事情上窮根究底的“理性”精神。這集中表現(xiàn)為他們對事物最終的，唯一的“本源”、“本質(zhì)”的追尋，道德教育也不例外。在西方幾千年的宗教信仰中，上帝成為他們精神的寄托和歸宿。經(jīng)歷了漫長的中世紀(jì)之后，西方人對宗教的癡迷更是與他們傳統(tǒng)的理性精神合二為一。“理性屈從于信仰”，宗教成為西方人處理和解決社會人生中道德問題的依據(jù)與基礎(chǔ)。這樣，只要上帝的旨意和宗教的精神永恒不變，對于道德行為的認(rèn)識就不會變，處理道德問題的準(zhǔn)則就不會變。

中國的情況則不一樣。正如前面提到的，中國傳統(tǒng)文化是“人情”文化，看重人的感情，依賴人的感情是中國文化傳統(tǒng)的主要特征之一。這種文化傳統(tǒng)對個人的道德實踐來說，就是對感情的倚重。與情理上不協(xié)調(diào)，在感情上說不過去、不能接受的行為很難被說成是道德的行為。所以，一方面中國人總是根據(jù)個人或者他人感情的需要和變化來調(diào)整自己的行為，作出與外界和自身需要相符的“合情”的道德行為；另一方面，對感情的過分依賴又決定了中國人對“唯一”“、永恒”等西方文化傳統(tǒng)中的“理性”精神不屑一顧。這樣，當(dāng)感情的基礎(chǔ)變了，或者外物、自身的某些方面行為不符合感情變化和需求的時候，人們往往容易去尋找一個新的事物作為感情的基礎(chǔ)，以便對自己的行為作出“合情”的“辯護(hù)”??。這就導(dǎo)致在中國人的傳統(tǒng)文化精神中，沒有唯一的、永恒的精神寄托。我們的一切，包括道德評判的標(biāo)準(zhǔn)都是跟著我們的感情在不斷地變化和調(diào)整。

比較而言，西方傳統(tǒng)以對永恒精神和邏輯認(rèn)知的追求作為道德的邏輯，中國則以感情作為道德的邏輯。前者在道德教育中重視認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)理性；后者在道德教育中重視情感，強(qiáng)調(diào)感性。現(xiàn)代道德教育理論和實踐已經(jīng)證明，僅僅重視認(rèn)知和理性的道德教育容易走向單純的說教，偏重個體欲望的滿足和對外界的控制與依賴，而忽視道德主體自我意識的覺醒和內(nèi)在道德感情的培養(yǎng)；僅僅重視感性和感情的道德教育則容易走向極端個人主義或不合理的個人情感主義之中，忽視對道德知識和德育規(guī)律的尊重與把握，而失去約束，導(dǎo)致道德個人主義。“激情、偉大、神圣的社會、道德和道德教育，容易而且曾經(jīng)導(dǎo)致狂熱與迷信；理性、平凡、世俗的社會、道德和道德教育，可能伴隨著平庸、庸俗與冷漠。”現(xiàn)代道德教育必須改變單一的以“知識”或者“情感”為基礎(chǔ)的認(rèn)識論傳統(tǒng)，從人性和人生發(fā)展的復(fù)雜性出發(fā)，樹立新的道德教育觀。首先必須認(rèn)識到道德和道德教育都是相對的，是特定情境下的具體，而非普遍狀態(tài)下的一般。如前面所言，在傳統(tǒng)的知識性質(zhì)發(fā)生改變之后，在知識本身越來越具體，越來越情境化、主觀化的情況下，以道德知識和道德認(rèn)知為自身合理性進(jìn)行辯護(hù)的傳統(tǒng)道德教育越來越站不住腳。那種認(rèn)為在任何情況下都成立的、合乎規(guī)范并能夠被普遍接受的道德價值越來越少，道德首先不是教條，而是實踐。

“道德的范疇雖然是思維抽象的產(chǎn)物，但它們決不是道德教條，因而不能抽象和教條地在道德實踐中加以運(yùn)用。換言之，對道德范疇的具體把握首先需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當(dāng)?shù)淖鹬睾屠斫猓@才是我們提出道德核心范疇的本意。”“不同社會發(fā)展時期、不同發(fā)展水平的地區(qū)和特定民族都曾創(chuàng)造、形成并持有某種具體的倫理道德和價值觀念，以要求、規(guī)約、教化和熏陶一定生活區(qū)域內(nèi)的人們自省、自警、自律地處置與自然、與社會、與他人的關(guān)系。判斷一個人是否道德，依據(jù)的就是個體在處理上述境遇關(guān)系時所表現(xiàn)出來的自我認(rèn)知、社會行為、人際語言、情感態(tài)度，等等。”所以，從一種文化中既有的知識或道德認(rèn)知出發(fā)所作出的道德行為一定只有在該文化中才能被稱為是“道德的”；同樣，在一種文化中開展的道德教育也只有在該文化中才可能得到認(rèn)可，并配享有“道德教育”的美名。“道德可教，并非因為知識即美德”，而僅僅是因為在特定的條件下，道德的知識可能會產(chǎn)生道德的行為。而且，道德知識并不等于道德行為，特定條件下的道德知識也不一定會產(chǎn)生相應(yīng)的道德行為。從道德認(rèn)知到道德行為，是一個復(fù)雜的過程，其中，主體自我道德情感和道德意志的參與是必不可少的條件。某種意義上說，它們甚至比道德知識和道德認(rèn)知顯得更加重要。因為，畢竟“道德不是法，道德本質(zhì)上要求的是在各種關(guān)系中個人的自覺行動，即自持”。

道德教育追求的是主體通過內(nèi)在自覺對道德價值的內(nèi)化，并在實際行動中踐行道德價值，而不是外在的灌輸和強(qiáng)制。如果說道德教育不能沒有道德知識和道德認(rèn)知的教育，那么道德教育同樣不能失去道德情感的培養(yǎng)和道德意志的訓(xùn)練。盡管今天道德教育的環(huán)境正在逐漸好轉(zhuǎn)，但是“這還是不夠的，因為所有外在的紀(jì)律、要求、輿論、榜樣乃至法律都是從外部對人提出的要求，它并不能最終保證教育要培養(yǎng)自主發(fā)展的生命個體的問題”。只有通過情感，喚醒個體內(nèi)在的道德覺醒，道德知識才能轉(zhuǎn)化成道德行為，從而發(fā)生教育意義。因此，道德知識作為傳統(tǒng)道德教育的認(rèn)識論基礎(chǔ)顯得必要但不充分，道德情感在道德教育中的基礎(chǔ)性作用已經(jīng)顯現(xiàn)。無論是西方傳統(tǒng)中的“知性德育”還是中國傳統(tǒng)中的“感性德育”都不符合道德的本來面目，因而也不符合道德教育的規(guī)律和要求。現(xiàn)代道德教育的認(rèn)識論基礎(chǔ)必須是在“知性”與“感性”的結(jié)合中，統(tǒng)籌人的復(fù)雜和人類生活的多樣。道德教育首先是在特定歷史文化背景下的活動，因而是與社會文化的發(fā)展緊密相連的??。不存在沒有社會根基，缺乏文化來源的抽象道德教育。因此，這種存在于真實社會中的道德教育又必然地與多樣的人類生活和社會活動緊密相連。“并沒有獨立自主的道德活動，道德活動是包含在人類各種活動體系之中的。”道德教育是人類活動體系之中的道德活動，因而也深深扎根于人類的生活實踐之中，與人類生活相連，這是道德教育與生活相聯(lián)系的依據(jù)和基礎(chǔ)。正是這種聯(lián)系，使得道德教育變得復(fù)雜，并因此而豐滿，充滿勃勃生機(jī)。

當(dāng)然，這里需要稍加說明的一點是，道德教育貼近生活并不是要把整個人類生活都變成道德教育的過程，更非指用道德生活來代替整個生活本身，把生活道德化、簡單化。事實上，人類生活永遠(yuǎn)是道德教育的源泉，道德生活來源于生活又高于生活，它本身只是生活的一部分，而非生活的全部。道德教育與生活相結(jié)合，既指與道德生活相結(jié)合，又指與整個生活相結(jié)合。這就要求我們認(rèn)識整個生活的復(fù)雜性和真實性，在復(fù)雜的日常生活中去挖掘、整理道德教育的生長點，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的道德價值，凸顯道德生活在整個生活中的必要性和重要意義。以此為基礎(chǔ)，在道德教育中滲透真實的生活內(nèi)容和生活情境，對生活中的困境與現(xiàn)象進(jìn)行道德的解釋與踐行。這樣，整個道德教育與生活相結(jié)合，既高于生活，又不能脫離生活，其開始的來源與最后的歸宿都是現(xiàn)實當(dāng)中復(fù)雜、真實的生活世界。否則，道德教育便失去生活的基礎(chǔ)，道德教育本身也就沒有意義與價值。而全部道德教育的困難之處也恰恰就在于對生活與道德關(guān)系的把握，怎樣使道德教育高于生活而又不脫離生活，是理解與厘清道德教育與生活關(guān)系的重點。無論如何，人的復(fù)雜性與人類生活的多樣性已經(jīng)啟示我們，單純的道德知識不能產(chǎn)生道德行為，缺乏道德情感參與的道德教育也必將收效甚微。即使是已然存在的道德行為也不再是普遍存在的真理，而是特定歷史文化下的人類生活與活動的產(chǎn)物。我們必須從整體角度綜合考慮，為道德教育既“合情”又“合理”進(jìn)行辯護(hù)，重建道德教育的認(rèn)識論基礎(chǔ)。

作者：王平 單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部