一、教師有沒有個人教學(xué)哲學(xué)

1.教師個人教學(xué)哲學(xué)是教師對教學(xué)基本問題

的個體性認識首先，教師個人教學(xué)哲學(xué)是對教學(xué)基本問題的回答。這些問題包括：教學(xué)是什么？教學(xué)應(yīng)該是什么？教學(xué)應(yīng)追求怎樣的價值？什么是知識？什么知識最有價值？教師的角色應(yīng)該是怎樣的？良好的師生關(guān)系應(yīng)該是怎樣的？預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系如何？學(xué)習(xí)知識和發(fā)展能力的關(guān)系如何？接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系如何？等等。顯然，這些問題是教學(xué)的“大問題”，它們是“幾乎覆蓋所有問題的總體性問題或終極問題”。對這些基本問題的認識直接影響著教師具體的教學(xué)觀念和教學(xué)行為。其次，教師個人教學(xué)哲學(xué)是教師個體性的認識。與專業(yè)的教學(xué)哲學(xué)和公眾的教學(xué)哲學(xué)相比，教師個人教學(xué)哲學(xué)最突出的特點在于其是教師個體性的教學(xué)信念。這種教學(xué)信念也會受到專業(yè)教學(xué)哲學(xué)和公眾教學(xué)哲學(xué)的影響，但對教師個人教學(xué)哲學(xué)產(chǎn)生更多影響的還是教師的教育生活和實踐經(jīng)歷。一個教師擁有自己的教學(xué)哲學(xué)意味著其在教育理論學(xué)習(xí)尤其是教育實踐的基礎(chǔ)上對以上涉及教學(xué)本體論、價值論、知識論、方法論的諸基本問題給出自己的回答。再次，教師個人教學(xué)哲學(xué)處于動態(tài)的發(fā)展中。教學(xué)的基本問題是形而上的問題，即使在教育科學(xué)日益繁榮的今天，這些問題只有不同的認識而沒有終極的答案。教師個人教學(xué)哲學(xué)是在教師對教學(xué)基本問題持續(xù)追問和反思的基礎(chǔ)上形成的。綜上所述，教師個人教學(xué)哲學(xué)是教師對教學(xué)基本問題持續(xù)追問和反思基礎(chǔ)上形成的個人的教學(xué)觀。

2.教師個人教學(xué)哲學(xué)的缺失及其表現(xiàn)

這樣，我們可以看出，嚴格來講，實際上許多教師并沒有自己的教學(xué)哲學(xué)。有的教師擁有自己對教學(xué)活動的一些看法，但這些看法是對非基本問題的看法。有的教師有一套對教學(xué)基本問題的看法，但是這些看法更多地來自外部，其本人并沒有對這些問題進行長期的追問、反思和實踐，說到底，這種教學(xué)哲學(xué)并不是其自己的教學(xué)哲學(xué)，至多只是其口頭宣稱的教學(xué)哲學(xué)。具體來講，教師缺乏個人教學(xué)哲學(xué)的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在以下兩個方面：其一，方法的迷戀。教師們普遍認為，自己從事的是具體的教學(xué)工作，這些工作如備課、上課、復(fù)習(xí)、考試等需要的是具體的操作方法，它們離哲學(xué)很遠。事實上，任何具體的教學(xué)行為背后都隱含著一定的哲學(xué)觀。例如，在課堂教學(xué)中，一個具體的課堂管理行為背后可以隱含著教師行為主義的或人本主義的教學(xué)哲學(xué)。在課程改革的背景下，教師們的方法迷戀得到了進一步的凸顯。當(dāng)教育學(xué)者向教師傳播課程改革理論的時候，教師們一個普遍本能的反應(yīng)是：“我不需要那么多高深的理論，告訴我該怎么做”，鮮有教師“對教學(xué)方法背后的理論基礎(chǔ)深究細察，考察方法所來源的思想源頭和理論依據(jù)”。對方法的崇拜和對教學(xué)哲學(xué)的本能的拒斥，使教師成為了被動的課程實施者，而不是課程改革的行動者。許多教師在對課程改革愿景缺乏深入認識的情況下，進行著毫無生命力的教學(xué)方式變革。教師們放棄了思想的權(quán)力，也阻隔了個人教學(xué)哲學(xué)的形成。其二，思想的混亂。教師缺乏個人教學(xué)哲學(xué)的另一表現(xiàn)是教學(xué)思想的混亂。當(dāng)前是一個教育改革的時代，也是一個思想繁榮的時代，我們從來沒有過這么多的專業(yè)的教育研究者，也從來沒有過如此百花齊放的教育思想。這些教育思想呈現(xiàn)了多元并立乃至沖突的格局。面對著學(xué)者們對“有效教學(xué)”截然不同的判定標準，面對著專家們對應(yīng)不應(yīng)該體罰學(xué)生的截然不同的主張，廣大的教師往往不知所措。其實，這些不同的主張背后都蘊藏著一定的哲學(xué)觀，對這些哲學(xué)依據(jù)認識的缺乏導(dǎo)致了教師判斷力的缺失。由于教師缺乏必要的哲學(xué)素養(yǎng)和個人教學(xué)哲學(xué)。教師在宏大背景的教育變革中，面對著令人眼花繚亂的教育新思想不知何去何從，甚至對教育變革的主旨存在著諸多的誤讀。一些小學(xué)教師為了體現(xiàn)新課程的新精神，將課堂由原來的“滿堂灌”變成了“滿堂問”，甚至用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法來教授文學(xué)。這暴露了許多教師對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的思想源頭和理論依據(jù)缺乏自主的深入的思考。由于缺乏個人教學(xué)哲學(xué)，許多教師在盲從和迷亂之后，選擇了因襲習(xí)慣，回歸平常。

二、教師個人教學(xué)哲學(xué)何以必要

教師在教學(xué)實踐中的方法崇拜、思想混亂等問題的改善，呼喚著教師擁有個人教學(xué)哲學(xué)。教師個人教學(xué)哲學(xué)有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升教師的生命質(zhì)量，也有利于推動基礎(chǔ)教育課程改革。

1.促進教師的專業(yè)發(fā)展

在教學(xué)實踐中，普遍地存在著兩種類型的教師：經(jīng)驗型的教師和科學(xué)技術(shù)與藝術(shù)型的教師。經(jīng)驗型的教師依賴于自身和他人的經(jīng)驗，其受惠于經(jīng)驗，也受限于經(jīng)驗。個人的經(jīng)驗是有限的，僅僅依靠經(jīng)驗根本無法駕馭教學(xué)中全新的和不確定的境況。處于科學(xué)技術(shù)與藝術(shù)水平的教師突破了個人的經(jīng)驗局限，掌握了教學(xué)中的普遍規(guī)律，并遵循和利用這些規(guī)律，使教學(xué)走向科學(xué)化和藝術(shù)化的道路。然而，教學(xué)生活中還存在著諸多根本的哲學(xué)性的問題，如教學(xué)應(yīng)追求怎樣的價值？我們應(yīng)該如何看待教學(xué)中學(xué)生的地位？這些問題是教學(xué)科學(xué)無法解答的，其需要教師的哲學(xué)之思。教師的哲學(xué)之思將使其撥開形而下的教學(xué)紛雜，探究其背后的形而上的問題。對這些問題的追問和認識，將使教師躍入教師專業(yè)發(fā)展的另一種層次。在這種層次中，教師突破了技術(shù)化和工具化，進入了“思”和“悟”的境界。在課程改革的背景下，教師的專業(yè)發(fā)展日益受到重視。許多教師從經(jīng)驗水平提升到了科學(xué)技術(shù)與藝術(shù)水平。教師要想向更高的專業(yè)水平邁進，亟需發(fā)展個人教學(xué)哲學(xué)。教育史上著名的教育家自不待言，當(dāng)代著名的教育家也都擁有自己的教學(xué)哲學(xué)。擁有獨特的教學(xué)哲學(xué)促進了教師從技術(shù)型教師向?qū)＜倚徒處熌酥两逃倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。

2.提升教師的生命質(zhì)量

排斥停滯、渴望超越是人的本性。只有不斷地超越，教師才能不斷地提升自己的生命質(zhì)量。重復(fù)的、機械的生活是不值得過的。教師在教學(xué)生活中的機械重復(fù)和模仿，將促生教師的職業(yè)倦怠，侵蝕教師的職業(yè)幸福。教師怎樣才能享受職業(yè)幸福、提升生命質(zhì)量呢？毫無疑問，教師不能日復(fù)一日地重演令人倦怠的教學(xué)生活，也不能僅僅停留在對教學(xué)技術(shù)的關(guān)注和對其他優(yōu)秀教師的模仿。重復(fù)和模仿驅(qū)逐了教師的思考，也在根本上摧毀了教師的超越可能。追求教學(xué)技術(shù)的教師也許會成為一個合格的教師，然而，也僅此而已。對形而下的迷戀和對形而上的拒斥，使教師很難實現(xiàn)更高層次的超越。教師需要擁有個人教學(xué)哲學(xué)。教師對教學(xué)基本問題的哲學(xué)追問的結(jié)果將形成教師的教學(xué)信念。教師的教學(xué)信念是教師發(fā)自內(nèi)心的信仰。這種信仰是教師教學(xué)行動的原動力。有教學(xué)信念的教師在教學(xué)行動中不會局限于某一個教學(xué)細節(jié)。他（她）總是能以更寬廣的視野來審視自己教學(xué)中的具體活動，并因此使自己的教學(xué)思想和行動構(gòu)成一個合邏輯的體系。有自己教學(xué)哲學(xué)的教師不會甘做教學(xué)工業(yè)生產(chǎn)線上的操作員。他（她）要為自己的教學(xué)理想而工作，教學(xué)不僅僅是謀生的手段，更是生命的實踐。當(dāng)斯霞老師90高齡時，仍然在孩子中間，臉上洋溢著兒童般的微笑，誰還會覺得她是一個奉獻者呢？斯霞老師信奉“童心母愛”的哲學(xué)，并終身追求。她的教育行為是給予性的，她體驗著教育過程的幸福。這是一種自成目的的實踐，也是純粹的幸福境界。一個教師擁有自己的教學(xué)哲學(xué)并執(zhí)著地追求自己的信仰，而不為社會上的功利主義、工具主義的價值觀所迷惑，必然會煥發(fā)生命的活力，享受人生的幸福。

3.推動基礎(chǔ)教育課程改革

教師的教學(xué)哲學(xué)對課程改革來說也是十分必要的。課程與教學(xué)的變革意味著教學(xué)價值觀的變革、知識觀的變革、教學(xué)方法論的變革等。然而，當(dāng)前許多教師對課程改革的哲學(xué)根據(jù)缺乏深刻的認識。由于對課程改革的哲學(xué)立場缺乏了解，課程教學(xué)的變革只能是表面的繁榮。同時，我們也應(yīng)認識到，雖然當(dāng)前我國課程改革的整體方向是正確的，但課程改革中所提倡的課程與教學(xué)理念也不是絕對的真理。對于變革的指導(dǎo)性理論的合理性不能僅僅從理論本身的邏輯性、啟發(fā)性來判定，還應(yīng)將其與我國的教育實際相結(jié)合，在變革中對理論進行評價和調(diào)試。課程改革的關(guān)鍵在于教師的專業(yè)發(fā)展。只有更多的教師具有了哲學(xué)素養(yǎng)，才能理解、反思、批判課程改革的理論基礎(chǔ)和價值觀念，從而建構(gòu)適合自己教學(xué)情境的教學(xué)哲學(xué)。只有教師成為思想者，教育變革才能深度發(fā)生；也只有教師成為思想者，才能點燃學(xué)生的思想。否則，因循守舊、被動改變的教師只能培養(yǎng)出缺乏主動和創(chuàng)新精神的學(xué)生。因此，課程改革的關(guān)鍵是人的改變，而人的改變之關(guān)鍵又在于教師個人教學(xué)哲學(xué)的塑造。

三、教師個人教學(xué)哲學(xué)何以可能

雖然每個教師都有自己對教學(xué)的看法，但是，教師對教學(xué)基本問題的持續(xù)反思和認識的形成并不是容易的事。教師要樹立自己的教學(xué)哲學(xué)，亟需多方面的努力。

1.態(tài)度轉(zhuǎn)變

一直以來，教師們都有輕視哲學(xué)的“傳統(tǒng)”。這主要與其受教育的經(jīng)驗和認識的誤區(qū)有關(guān)。“哲學(xué)從本原上說，是同智慧相關(guān)涉的。哲學(xué)不是現(xiàn)成的知識和結(jié)論，而是作為人生修養(yǎng)的智慧與境界。”然而，哲學(xué)教學(xué)長久以來變成了知識的教學(xué)。抽象的概念和宏大的詞匯不但沒能促進學(xué)習(xí)者的哲學(xué)之思和對智慧的熱愛，反而使學(xué)習(xí)者將哲學(xué)與抽象、枯燥等字眼聯(lián)系在一起。在學(xué)生時代經(jīng)受如此哲學(xué)教學(xué)折磨的教師，自然對哲學(xué)有一種本能的排斥。另外，許多教育理論家將自己傳播的理論視為真理，而不是假設(shè)，忘卻了理論仍需要實踐的修正和檢驗。同時，在教學(xué)理論研究日益專業(yè)化的背景下，教學(xué)理論晦澀、難懂，也是廣大教師拒斥教學(xué)理論尤其是教學(xué)哲學(xué)的重要原因。顯然，教師們對哲學(xué)的誤解和排斥是一種遺憾。教師對哲學(xué)的排斥關(guān)閉了他們通往教育智慧之門，也制約著教師的發(fā)展境界。教師要實現(xiàn)教學(xué)生活的超越，必須重視哲學(xué)之思。哲學(xué)在根本上是關(guān)涉生活的，教學(xué)哲學(xué)更是直面教學(xué)生活的學(xué)問。教師應(yīng)消除對哲學(xué)的誤解，重視并追求個人教學(xué)哲學(xué)。

2.反思批判

有人將教師的理論知識分為兩種類型，其一是所倡導(dǎo)的理論，容易說出來，但不對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響；其二是所采用的理論，不容易意識到，但直接對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響。這從一個側(cè)面反映了教師對外在和內(nèi)在教學(xué)理論的盲目。教師日復(fù)一日地進行著教學(xué)工作，很少“停下來”審慎地反思自己所踐行的教學(xué)理論。由于教師放棄了哲思的權(quán)力，其在課程變革中輕易地接受了外在的理論。這種接受同樣是盲目的，因為教師們也缺乏對外在理論根基的哲思。反思和批判是教師建構(gòu)自己教學(xué)哲學(xué)的關(guān)鍵。教師對自己的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)常識進行梳理、總結(jié)和反思，分析其長處和不足，對個人教學(xué)哲學(xué)的發(fā)展有重要意義，這種反思的結(jié)果將為個人教學(xué)哲學(xué)的形成奠定認識基礎(chǔ)。教師的反思不是玄思，需要有一定的載體和媒介。教師可以通過撰寫、反思自己的教學(xué)生活史等方式來使自己緘默的教學(xué)哲學(xué)觀念顯性化。在另一層面上，教師還需基于自己的教學(xué)實踐，對外部倡導(dǎo)的教學(xué)理論及其背后的教學(xué)哲學(xué)進行反思和批判。教師要形成自己的反思和批判能力，研讀哲學(xué)和教育哲學(xué)經(jīng)典，了解各種哲學(xué)和教育哲學(xué)觀點是必要的，但更重要的在于教師形成哲學(xué)的思考方式。哲學(xué)的思考方式使教師不迷信權(quán)威，也不依賴經(jīng)驗，其“解放了教師的想象力，同時又指導(dǎo)著他的理智”。

3.持續(xù)構(gòu)建

教師個人教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)是一個長期的過程，應(yīng)貫穿于教師的整個職業(yè)生涯。當(dāng)前，在我國的教師教育課程中，教育專業(yè)課程還十分有限。高等學(xué)校僅僅向職前教師提供教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法課程，教育哲學(xué)或教學(xué)哲學(xué)課程鮮有開設(shè)。因此，有教育學(xué)者疾呼讓教育哲學(xué)成為教師的精神資源，應(yīng)將教育哲學(xué)納入到職前教師培養(yǎng)中。教育哲學(xué)或教學(xué)哲學(xué)課程可以提供給教師看待教學(xué)問題的視野，也向教師呈現(xiàn)有哪些基本的教學(xué)哲學(xué)問題。這樣，教師就可能追溯各種教學(xué)問題的起源，從而以寬闊的視野看待這些問題，并致力于解決這些已經(jīng)被提煉出來的重大的問題。教學(xué)的基本問題是永恒的問題，“永恒的基本問題沒有答案，才意味著永恒的問題必須永遠去問、去思考、去理解”。當(dāng)然，這是一個非常艱難的過程，也許只有少數(shù)教師能夠在不斷實踐和反思的基礎(chǔ)上真正建立屬于自己的教學(xué)哲學(xué)。然而，只要教師能夠懷有一種“思”的精神，其教學(xué)生活就會不斷地增添新的色彩，從而體驗一種別樣的教學(xué)人生。

作者：高維 單位：天津師范大學(xué)