一、我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的結(jié)構(gòu)性問題剖析

(一)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的二元性

我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育中存在的二元性非常突出，這種二元性不僅表現(xiàn)在資源的擁有上，也表現(xiàn)在轉(zhuǎn)型發(fā)展的方式上。城市學(xué)校是先進(jìn)理念的傳播地和優(yōu)質(zhì)資源的集聚地，也是教育改革的引領(lǐng)者、示范者。例如，教育部于2006年3月發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》，就意味著要通過城鎮(zhèn)教師的對口支教來促進(jìn)農(nóng)村教師教育觀念和行為的轉(zhuǎn)變，以縮小城鄉(xiāng)教育的差距。而農(nóng)村學(xué)校則與落后、薄弱、保守、封閉等關(guān)鍵詞緊密相關(guān)，成為城市學(xué)校的跟隨者和幫扶對象。以政府為主導(dǎo)的城市支教系統(tǒng)，對農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行外延式扶持，這種規(guī)則體系意在向農(nóng)村學(xué)校推廣甚至復(fù)制城市學(xué)校的做法，但由于城鄉(xiāng)學(xué)校在教育結(jié)構(gòu)上的巨大差異，又使得城市經(jīng)驗在向農(nóng)村輻射時出現(xiàn)了水土不服的問題。例如，城市學(xué)校大力推行的校本課程建設(shè)、信息化建設(shè)等就難以在農(nóng)村學(xué)校推行。因此，雖然城市給予了農(nóng)村大量的資源支持，如優(yōu)秀教師、圖書資料、信息技術(shù)設(shè)備等，農(nóng)村學(xué)校的硬件設(shè)施得到較大的改善，但內(nèi)涵性效果并不顯著。而教育行政部門組織的農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)城學(xué)習(xí)培訓(xùn)，采取的也是城市學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的模式，難以與農(nóng)村教師的專業(yè)需要合拍，因而其結(jié)果也不太理想，城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)的問題并沒有有效解決，有些地區(qū)甚至出現(xiàn)了日趨失衡的現(xiàn)象。

(二)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的新趨勢

20世紀(jì)末21世紀(jì)初，我國部分地區(qū)的一批農(nóng)村薄弱學(xué)校立足農(nóng)村、基于校本、聚焦課堂，以適合農(nóng)村中小學(xué)資源特點和發(fā)展需要的教育創(chuàng)新行動，使所在學(xué)校由弱轉(zhuǎn)強、面貌煥然一新，并帶動了區(qū)域農(nóng)村學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，使區(qū)域城鄉(xiāng)教育呈現(xiàn)出新的結(jié)構(gòu)性特征。例如，以我國東部地區(qū)的江蘇洋思中學(xué)、東廬中學(xué)，山東杜郎口中學(xué)等為代表的一批農(nóng)村薄弱學(xué)校，不甘落后，另辟蹊徑，通過在課堂教學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)造性行動，在全國掀起了一股新的教改熱潮，各地的農(nóng)村學(xué)校、甚至許多城市學(xué)校都紛紛趕赴這些學(xué)校學(xué)習(xí)取經(jīng)，其自主性的變革方式正呈星火燎原之勢在全國許多學(xué)校推廣。這批農(nóng)村薄弱學(xué)校的異軍突起，為我們提供了新的榜樣和示范，以出乎意料的方式改變了我國基礎(chǔ)教育原有的結(jié)構(gòu)性框架，打破了我國城鎮(zhèn)學(xué)校獨領(lǐng)風(fēng)騷的舊格局，使原有的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了一些新的變化。這批薄弱學(xué)校興起的典型性意義在于，它告訴我們決定學(xué)校教育品質(zhì)的因素主要不在于外延性的資源，而是內(nèi)涵性的行動。只有這種行動，才能最終改變城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，并為農(nóng)村學(xué)校帶來真正的權(quán)威性資源。

二、我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性特點

由于我國城鄉(xiāng)學(xué)校在資源和規(guī)則兩方面的差異，它們在轉(zhuǎn)型發(fā)展方面采取了不同的實踐行動，而這些不同的實踐行動反過來又改變了我國城鄉(xiāng)教育原有的結(jié)構(gòu)性特征，并促成了新結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)。

(一)農(nóng)村基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性特點

長期以來，我國農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)無論是配置性資源還是權(quán)威性資源都不如城市地區(qū)的中小學(xué)。從配置性資源來說，農(nóng)村學(xué)校物質(zhì)基礎(chǔ)較差，硬件設(shè)施和實驗設(shè)備都不如城市學(xué)校，在經(jīng)費投入上差距則更大。在權(quán)威性資源方面，農(nóng)村學(xué)校先天不足，社會地位和經(jīng)濟(jì)地位較低，是人才的流出地。在規(guī)則方面，農(nóng)村學(xué)校只是規(guī)則的遵循者，跟隨在城市中小學(xué)后面亦步亦趨，缺乏自己的話語權(quán)。在這種結(jié)構(gòu)的約束下，一所農(nóng)村學(xué)校如果只是被動依賴來自外部的資源扶持，仍然難以走出發(fā)展的困境。相反，如果學(xué)校能不等不靠，努力挖掘自身的資源和力量，找到適合自身發(fā)展的突破口，則有可能探索出一條全新的發(fā)展路徑。像上述以杜郎口中學(xué)為代表的農(nóng)村學(xué)校，它們最初都是農(nóng)村薄弱學(xué)校，甚至面臨著生存危機，但是它們立足于自身的資源條件，打破路徑依賴，大膽創(chuàng)新學(xué)校內(nèi)部規(guī)則體系，激發(fā)師生的主體能動性，大幅提升師生求新求變的內(nèi)在動機和實踐行為能力，最終實現(xiàn)學(xué)校由弱到強的蛻變。從這些事例可以看出，成功轉(zhuǎn)型的農(nóng)村薄弱學(xué)校具有以下特點。一是資源的內(nèi)涵性創(chuàng)生。教師和學(xué)生是學(xué)校最重要的資源，作為人力資源，他們不同于物質(zhì)資源。“物質(zhì)資源是客觀的、單向的，而人則是主觀的、復(fù)雜而多向的，既可能成為事物發(fā)展的動力，也可能成為事物發(fā)展的阻礙。”［3］農(nóng)村薄弱學(xué)校教師較缺乏自信，被動消極，對學(xué)校變革或袖手旁觀，或爭相逃離，甚至抵制干擾。在這種情況下，外來的資源和扶持都難以從根本上轉(zhuǎn)化為學(xué)校發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。因此，以杜郎口中學(xué)為代表的農(nóng)村學(xué)校眼光向內(nèi)，依靠自己的教師和學(xué)生，“以人為中心來激活資源，發(fā)動人和發(fā)展人”。學(xué)校通過管理創(chuàng)新、制度激勵和行動導(dǎo)引來消除師生的自卑感和惰性，重新煥發(fā)他們對工作的熱情和對學(xué)校的信心，并堅定地支持和參與到學(xué)校的改革中來。在物質(zhì)資源方面，學(xué)校充分利用現(xiàn)有的物質(zhì)資源，自己動手，挖潛革新，不追求奢華時尚，而努力賦予這些資源以文化和情感，將這些外延性資源轉(zhuǎn)化為具有教育意義的內(nèi)涵性資源，以收到轉(zhuǎn)物成境、以物化人的效果。二是規(guī)則的自主式創(chuàng)新。農(nóng)村薄弱學(xué)校的興起，并不是依賴已有的規(guī)則體系，如城市學(xué)校的對口支援、城市優(yōu)秀教師的來校帶教和模仿城市學(xué)校的發(fā)展模式等，而是以我為主，自主探索適合自己的規(guī)則體系。例如，這些學(xué)校根據(jù)農(nóng)村學(xué)校知識生產(chǎn)能力不強、財力有限和學(xué)生出路較窄等特點，沒有將轉(zhuǎn)型的重點放在編寫校本教材和開發(fā)校本課程上，而是立足于學(xué)校教學(xué)效率低、教育質(zhì)量差的現(xiàn)實，主動轉(zhuǎn)變觀念，打破陳規(guī)，從變革課堂教學(xué)、提高教學(xué)效率入手，探索出一條適合自己的轉(zhuǎn)型發(fā)展之路。三是行動的示范性引領(lǐng)。農(nóng)村薄弱學(xué)校的成功轉(zhuǎn)型是一個非常艱難的過程，分析他們的成功經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)一個共同點，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子非常重視自身的行動引領(lǐng)。學(xué)校改革之初，由于要掙脫原有的結(jié)構(gòu)性約束，內(nèi)部阻力重重，但這些學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子并未向外部尋求資源的支持，而是自己披掛上陣，親自備課、上課，以自己的行動及行動的效果來改變抵制者的認(rèn)識和行為，使他們逐步認(rèn)同改革，參與改革，并享受到改革所帶來的紅利。這種內(nèi)部的行動引領(lǐng)較之外部支援者的作用更加深刻和有效，給學(xué)校帶來的變革也最徹底。

(二)城市基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型的結(jié)構(gòu)性特點

就整體而言，我國城鄉(xiāng)教育的整體水平仍然差距較大，城鎮(zhèn)中小學(xué)多是區(qū)域的資源高地，也是人才的流入地，匯聚了區(qū)域內(nèi)的優(yōu)秀教師、較好的硬件設(shè)施和較多的財政投入，而城市的生源情況、家長和學(xué)生的教育需求也與農(nóng)村有很大的差異，尤其是在學(xué)生基礎(chǔ)教育后的出路選擇上，城市學(xué)生明顯比農(nóng)村學(xué)生多。城市學(xué)校的這種結(jié)構(gòu)性特點決定了其轉(zhuǎn)型的方式自然不同于農(nóng)村學(xué)校。具體來說，城市學(xué)校轉(zhuǎn)型具有以下特點。一是重視資源的外延性拓展，滿足學(xué)生多元的需要。城市是知識生產(chǎn)和傳播的重鎮(zhèn)，學(xué)生見多識廣，思維活躍。同時，城市又是財富的集聚地，學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費和學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)條件較好，這就為資源的外延性拓展提供了可能，而城市學(xué)生未來發(fā)展的多元也要求學(xué)校提供更加豐富的課程。從這些需要出發(fā)，城市中小學(xué)多重視彌補由于教材過度穩(wěn)定所帶來的知識局限，加強知識與區(qū)域社會、經(jīng)濟(jì)生活的聯(lián)系，拓寬知識的領(lǐng)域，加快知識更新的速度，使其更加貼近學(xué)生個體差異和未來發(fā)展的需要。因此，城市中小學(xué)多開設(shè)豐富的選修課和活動課，重視校本教材的編寫。二是重視先進(jìn)規(guī)則的借鑒與學(xué)習(xí)。長期以來，城市中小學(xué)一直是我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的領(lǐng)跑者，也是規(guī)則體系的建構(gòu)者。這個規(guī)則體系包含教育改革的價值取向和基本模式等。改革開放以來，我國城市學(xué)校非常重視引進(jìn)和借鑒國外先進(jìn)的教育理念和教育模式。而隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來的多元教育需要和知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，我國也興起了一場由城市中小學(xué)先行的課程改革，旨在更新基礎(chǔ)教育的知識系統(tǒng)，改變傳統(tǒng)的教材體系，優(yōu)化學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，滿足社會對學(xué)生的多元需求。在這個過程中，城市中小學(xué)以自己的探索，使新課程改革的理念深入人心，也使我國基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)和教材體系發(fā)生了根本性變化。三是行動轉(zhuǎn)變遭遇結(jié)構(gòu)性約束。城市學(xué)校擁有較優(yōu)越的資源及先進(jìn)的理念，接下來的邏輯應(yīng)該是如何利用資源，將先進(jìn)的理念落實在學(xué)校日常的教育教學(xué)行動之中。但是，由于城市學(xué)校發(fā)展走過的是先外延后內(nèi)涵的發(fā)展軌跡，其雖然在校本課程和校本教材方面取得了許多成績，拓寬了知識面，滿足了學(xué)生的多元興趣，但規(guī)則體系大多是引進(jìn)的，且改革多停留于知識拓展和整合的層面，較少觸及人的深層行為，這樣就使城市學(xué)校在由外延型發(fā)展向內(nèi)涵型發(fā)展轉(zhuǎn)型的過程中遇到結(jié)構(gòu)性制約。

三、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型:由二元結(jié)構(gòu)走向二重結(jié)構(gòu)

我國基礎(chǔ)教育階段農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展呈現(xiàn)出的不同特征，突破了原有以城市學(xué)校為主導(dǎo)的單一發(fā)展模式，使農(nóng)村中小學(xué)由改革的“創(chuàng)造物(creatures)”變成了改革的“創(chuàng)造者(creators)”，也使它們逐步從邊緣向中心邁進(jìn)，成為我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的新的結(jié)構(gòu)性力量。更令人欣喜的是，城鄉(xiāng)學(xué)校之間出現(xiàn)了雙向的互動，即由原來的城市學(xué)校向農(nóng)村學(xué)校輸出優(yōu)質(zhì)師資，農(nóng)村學(xué)校“洗腳進(jìn)城”學(xué)習(xí)取經(jīng)的單向行動轉(zhuǎn)變?yōu)槌鞘袑W(xué)校也開始“上山下鄉(xiāng)”、進(jìn)農(nóng)村學(xué)校開展交流學(xué)習(xí)的雙向互動。越來越多的證據(jù)表明，我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育未來的走向?qū)⒅饾u由城市學(xué)校單極主導(dǎo)、城鄉(xiāng)兩極分化、彼此失衡的二元結(jié)構(gòu)走向城鄉(xiāng)并重、相互促進(jìn)和共同發(fā)展的二重結(jié)構(gòu)。二重結(jié)構(gòu)是相對于二元結(jié)構(gòu)而言的，它強調(diào)結(jié)構(gòu)內(nèi)主體間的交互作用和復(fù)合影響，反對單向的控制和主體間的對立、排斥，其要旨在于均衡和互利。要促進(jìn)我國城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育從二元結(jié)構(gòu)向二重結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，應(yīng)注意以下幾方面。首先，制度創(chuàng)新，構(gòu)建有利于城鄉(xiāng)學(xué)校間平等交流的規(guī)則體系。基于轉(zhuǎn)型發(fā)展的邏輯，規(guī)則應(yīng)以建構(gòu)為主，以使新的行動得到正向的激勵。規(guī)則體系可以分為兩個層面:一是宏觀層面的國家和地方政府的政策、措施等;二是微觀層面學(xué)校的制度、辦法等。從宏觀層面來說，政府應(yīng)重新認(rèn)識和定位城鄉(xiāng)學(xué)校的關(guān)系，將其從一種單向的扶持逐漸轉(zhuǎn)向一種城鄉(xiāng)并重、多維互利的關(guān)系，尊重和激發(fā)農(nóng)村學(xué)校的主體性和創(chuàng)造力，并將他們視為基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的新的動力源和創(chuàng)新點。只有這樣，才能真正、徹底地解決城鄉(xiāng)教育二元分化的問題。基于這種認(rèn)識，政府在制訂政策時，應(yīng)遵循新的制度邏輯，即由資源外延式扶持轉(zhuǎn)向智慧內(nèi)涵性分享，并搭建相關(guān)平臺，為城鄉(xiāng)學(xué)校的互動交流創(chuàng)造有利條件，鼓勵城鄉(xiāng)學(xué)校進(jìn)行多向的合作。在學(xué)校微觀層面，城鄉(xiāng)學(xué)校應(yīng)根據(jù)自己發(fā)展的需要，相互學(xué)習(xí)借鑒對方的長處，彌補自己的不足，以實現(xiàn)共同成長。例如，城市學(xué)校向農(nóng)村學(xué)校學(xué)習(xí)借鑒課堂教學(xué)改革經(jīng)驗，突破課程實施環(huán)節(jié)，使課程改革走出深水區(qū)。而隨著城鎮(zhèn)化和新農(nóng)村建設(shè)的推進(jìn)，農(nóng)村學(xué)校也應(yīng)關(guān)注學(xué)生日益多元的發(fā)展需要，借鑒城市學(xué)校課程建設(shè)經(jīng)驗，開發(fā)適合新型農(nóng)村學(xué)生特點、拓展他們多方面興趣的校本特色課程。

其次，優(yōu)化資源配置方式，增強針對性和有效性。第一，應(yīng)增加優(yōu)質(zhì)資源的供給主體。在原有城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校的基礎(chǔ)上，應(yīng)增加農(nóng)村優(yōu)質(zhì)學(xué)校作為資源供給主體，以擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源的總量，特別應(yīng)充分發(fā)揮農(nóng)村中由弱轉(zhuǎn)強學(xué)校的作用。這類學(xué)校的興起依賴的不是先天的資源優(yōu)勢，而是后天的奮斗和努力，因而它們的經(jīng)驗更具內(nèi)在激勵意義，更能激發(fā)薄弱學(xué)校的上進(jìn)心。同時，由于起點的相似，這些經(jīng)驗也更容易在薄弱學(xué)校中推廣。這不僅是對農(nóng)村薄弱學(xué)校而言，對于城市薄弱學(xué)校也有很強的借鑒意義。第二，調(diào)整政府的資源配置方式，將外延式扶持與內(nèi)涵式激勵有機結(jié)合起來，在保持基本公平的基礎(chǔ)上，建立資源效率評估機制，促進(jìn)學(xué)校將外延式扶持轉(zhuǎn)化為內(nèi)涵動力。例如，對那些不甘落后、積極進(jìn)取，并有所成績的學(xué)校應(yīng)給予配置性資源上的傾斜，在它們?nèi)遮叧墒旌?，還應(yīng)賦予其適當(dāng)?shù)臋?quán)威性資源，使其能在促進(jìn)區(qū)域?qū)W校轉(zhuǎn)型發(fā)展中起到示范和引領(lǐng)作用;資源優(yōu)先向效率高的學(xué)?；騾^(qū)域配置，即在保證一定區(qū)域內(nèi)學(xué)校享有均等的配置性資源的同時，使資源適當(dāng)?shù)叵蚰切┬矢叩牡胤搅鲃?，進(jìn)而使資源發(fā)揮最大的效益。第三，在充分發(fā)揮政府在資源配置上主導(dǎo)作用的同時，應(yīng)調(diào)動學(xué)校在資源配置中的主體作用。政府在資源配置上較難照顧到學(xué)校間的差異，只有讓學(xué)校主動去尋找適合自己的資源，或者讓優(yōu)質(zhì)學(xué)校利用本身的權(quán)威性資源，與薄弱學(xué)校自愿組建教育質(zhì)量聯(lián)盟，這樣才能真正激活教育資源。最后，參考英國的“教育行動區(qū)計劃”，建立轉(zhuǎn)型發(fā)展行動區(qū)。行動區(qū)既尊重不同地區(qū)學(xué)校原有的教育行政管理體制，又引入新的優(yōu)質(zhì)資源與新的規(guī)則體系，在資源配置、規(guī)則重構(gòu)與行動創(chuàng)新三個方面形成良性互動。一是建立轉(zhuǎn)型發(fā)展共同體。精心選擇區(qū)域內(nèi)實現(xiàn)由弱轉(zhuǎn)強的城市或農(nóng)村學(xué)校，以它們?yōu)楹诵穆?lián)合或托管幾所薄弱學(xué)校，分別在城市或農(nóng)村建立轉(zhuǎn)型發(fā)展共同體，重點在于經(jīng)驗共享，行動一致，共同成長。二是建立城鄉(xiāng)轉(zhuǎn)型發(fā)展共同體交流的平臺，形成有效的交流機制，如利用定期經(jīng)驗交流、相互觀摩、活動展示、學(xué)科教師經(jīng)驗分享等多元的形式，使城鄉(xiāng)學(xué)校能取長補短，在課程與教學(xué)等方面能相互借鑒，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，推進(jìn)課程改革的進(jìn)一步深入，實現(xiàn)由傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型。三是推廣轉(zhuǎn)型共同體的成功經(jīng)驗，在共同體內(nèi)的薄弱學(xué)校由弱變強之后，通過它們?nèi)ソM建新的共同體，進(jìn)一步擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源的影響力和輻射力。在轉(zhuǎn)型發(fā)展行動區(qū)建立之后，可以向當(dāng)?shù)亟逃姓块T以課題或項目的形式申請相應(yīng)的教育經(jīng)費。相關(guān)部門可以分批分階段下?lián)芙?jīng)費，同時加強經(jīng)費的過程管理和績效評估，增強經(jīng)費的針對性，并提高其使用效益。另外，還要充分利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，建立跨區(qū)域的信息云平臺，將城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的課程資源、教學(xué)實錄、教師反思和專家講座等資源上傳云平臺，同時利用云平臺舉行教師專業(yè)培訓(xùn)、實時互動等，以信息技術(shù)突破資源的阻隔狀態(tài)，縮小行動區(qū)內(nèi)不同學(xué)校的時空距離，加快其轉(zhuǎn)型發(fā)展的步伐。

作者：劉耀明 單位：上海市教育科學(xué)研究院助