近十年來，澳大利亞教育委員會每年都會通過詳細的研究報告來預測當前的教育政策可能產生的各種影響，其實，該委員會早就預言過這些不良后果將會產生。但是，州政府和聯邦政府卻一直忽視這些有根有據的預測。直到2002年，這些問題逐漸顯露，政府才意識到維多利亞州出現問題并需要得到良好的改進。

可是，政府對這些問題進行改進的同時也產生了不小的分歧，因為政府中存在著不同的勢力和黨派，這些黨派都應對教師教育負有一定的責任。可是，由于各種錯綜復雜的因素，使得政府在對其監管的過程中遇到許多困難。學校每年都會與政府談判以求取利益，前者認為這是他們必須捍衛的權益，而后者也認為他們對學生和社會應承擔一份責任。因此，即使聯邦政府想通過大學來進行教師教育的招生，也不能強迫大學接受其管制。各大學之間的競爭激烈，由于研究經費被視為競爭力的基礎，因此，很多學校為取得研究經費，正試圖通過撤銷本科招生，把精力放在碩士招生上來擴大各自的競爭力。但是，最近研究基金會進行了一些變革，他們撤銷了對教師教育的經費投入，使得這一問題面臨了更大的壓力。盡管大學的運行處在政府和法律的約束之下，但是由于州政府對大學并沒有任何經濟支持，各部長僅能對大學教育政策進行協調而不能直接參與大學政策的制定，所以州政府對于大學幾乎沒什么影響。因此，教師教育畢業生不足的問題在這種情況下并沒有得到明顯的解決。社會已經普遍認識到教師教育畢業生不足這一問題，但是，人們并沒有認識到這一問題的嚴重性以及它將會產生的惡劣影響。然而，要想解決這一問題，政府就要改革教師教育課程和教師教育結構。但僅僅靠政策是不夠的，這需要政府和大學共同努力才能解決。例如，對四年制的職前教師教育培養模式進行整合，采用四年制單學位、四年制雙學位、一年或兩年的本科后課程以及一年、一年半或兩年的碩士課程等培養模式。此外，州政府還規定了最低就業標準，例如一年級的學生要參加45天的教學實踐；二年級的學生要參加80天的教學實踐；三年級的學生要參加100天的教學實踐。但是，這些要求與政府的標準有時會不協調，甚至會相互矛盾，因此，學生并不能把實踐經驗應用到教學之中，也沒有一個完整的標準體系來鑒定這些學生的實踐成效。正如前不久有學者對一份政府報告的評論：“社會為教師教育問題提供了許多的解決辦法，但是現行的制定沒有能力來把這些它們變成現實。”

其實，解決這些問題的其中一個途徑就是完善教師資格認證體系以及不斷擴大教師教育影響力。因此，教育機構在澳大利亞如同雨后春筍一般陸續成立起來，尤其是在維多利亞州和新南威爾士州。有的人認為，政府應對考取高級教師資格證書的教師予以嘉獎，因為這一舉動將會對其他的教師樹立榜樣，鼓勵他們不斷進步，以提高教師這個群體的整體素質。可是仍然有更多的人認為，政府應使這一過程公開化、民主化，所有的教師都是平等的，都應有機會展示自己的教師技能，并有資格考取高級教師證書。但是，政府的能力有限，每年只有不到2%的教師有資格考取高級資格證書，因此要想擴大報考范圍，鼓勵更多的教師參加考試似乎是不太現實的。不久前，琳達哈蒙針對教師素質對學生的影響這一問題進行了一項研究調查，報告結果顯示接受過專業訓練的教師會更好地教育學生。結果一出來，立即在澳大利亞產生了廣泛的影響，民眾針對這一結果進行了激烈的爭論。其實，澳大利亞根本不存在教師教育質量失衡的現象，但是，本科生和研究生的教育質量卻有著天壤之別。此外，這種高級教師資格證書并不適用于初級教育教師，因為這個證書的標準體系是在學科的基礎上建立的，這種體系超出了初級教育的內容和結構范圍。在澳大利亞，社會對專業教育人士的需求和擁有教師資格證的人數是成反比的，于是社會希望學生能夠在學校里掌握應具備的專業知識以及技能。社會不僅認為學生應該獲得高級的專業教學理論，也認為學生應該掌握高級的專業教學技能。所以，學生就不斷地去學習專業理論和技能。但是結果卻并不如人意，學校的課程忽視了教學理論與教學技能的內在聯系，并沒有很好地將這兩者有效的結合起來。所以，學生在畢業之后就很難將已經掌握的理論和技能運用到實際教學中，由于“學”卻無法“致用”，這就使得學生在教學中十分盲目。就目前而言，澳大利亞教師教育最主要的問題就是如何將教學理論與教學技能有機地聯系起來。然而，政府對于這一問題的爭論卻遲遲不休，皆因無法拿出一個切實可行的方案，阻礙了教師教育改革的進程。其實，歸根究底是政府不愿意支付這些改革所需的費用，盡管他們已經無法兼顧到教師教育改革問題上，但是也不愿意將權力下放到地方教學領導者的手中，因此，教師教育現狀并沒有得到強有力的改善。

然而，關于教師教育師資和大學擴招的問題一直困擾著民眾。一部分人認為有的大學教師幾乎沒有任何教學經驗，他們并沒有資格擔任大學教師。但是這些批評者忽視了大學教師在課程、專業實踐、學校實踐以及學校重組的變化中所起的重要作用。此外，由于教師的裁員一直持續，并沒有將新的力量注入到大學的隊伍中，使得教師隊伍中改革的呼聲與力量很是微弱。盡管已經事先預見到了這些問題，但由于沒有得到有力的改善，所以這些問題還會繼續持續下去。表面上看，教師裁員的進程似乎在減慢，但是有能力和有經驗的教師仍然很難進入大學，因為大學里并沒有把教師能力和教師技能作為重心，而是把研究水平和資格證書作為重心，教師對于薪水的要求似乎也在降低。種種跡象表明，想要從大學的內部力量來改革目前的教師教育問題是很難的。所以，事先預見到這一問題的澳大利亞教育委員會也無法作為。針對以上這些問題，我們可以看出澳大利亞教師教育問題十分混亂。對于教師來說，政府對于工作環境、福利待遇等的改善還是有目共睹的，但是，社會對于教師質量的要求越來越高，教師本身也迫切地希望能夠提高自己，政府卻并沒有建立恰當的機制來配合當今社會的需要。

簡而言之，政府并沒有以“上層建筑”來滿足社會及教師的“文化需要”。還有一個重要的問題，教師又該如何處理不同學生的不同需要，而這又能帶來哪些未知的影響呢？教師教育現在就面臨著這樣的挑戰，社會需要一種能夠在這樣的環境中成功勝任工作的教育畢業生。這種學生能夠清醒地認識到專業知識和專業技能是不斷變化不斷遷移的，能夠勇于接受挑戰。

作者：霍雪晴 胡秀威 單位：哈爾濱師范大學

（二）

一、定位臨床經驗在教師準備中的角色

藍帶計劃在檢視了目前教師準備項目中的組成狀況后討論了學校需求和教師培養之間的差距。他們發現，臨床實踐在美國還沒有一個一致的定義；許多州要求學生教學，然而大多數學校對實踐缺乏指導，也沒有任何對臨床實踐負責的措施；雖有指導教師，但很少有哪個州對某個教師進行培訓使其成為一名合格的指導教師。該計劃認為，如果基于臨床的準備和指導項目建立在已經被證實的方法上，那么實踐教學會更有效。該報告指出：“美國的教師教育需要徹底翻轉”“必須指向全面基于臨床實踐和學術內容與專業課程交織的教師教育項目”。報告特別指出要遵循以下幾點：（1）更嚴格的責任制；（2）加強候選人選擇和實習安置；（3）修改課程、激勵機制和人員配置；（4）支持伙伴關系；（5）擴大知識基礎以區分什么是有效的改進和能夠持續的改進。藍帶計劃提出：基于臨床實踐的教師準備的10條主要設計原則必須服務于能有效改進學生成績的新教師準備。這10條設計原則是：（1）關注焦點是學生的學習。臨床經驗中的關注點必須是各個年級的所有學生的學習。經驗必須有助于職前教師在他們所選擇的學科領域內去改進學生學習。除了對基于臨床的項目有評估的部分，對新教師也要有評估的部分。（2）臨床準備要用動態的方式融合到教師教育的每個方面。臨床經驗要貫穿到教育過程的各個層面，包括功課、實驗和學校課堂觀察或實踐。（3）一個候選人的進步和一個準備項目的要素要根據數據資料來連續地判斷。職前教師技能的發展必須在州際新教師評估與支持聯合體（InTasc)核心教學標準和共同核心標準（或州標準）相結合的范圍內。評價項目和職前教師必須是在數據基礎上的多元措施，包括學生作業、評估和職前教師技能的觀察。項目必須在數據基礎上被監測和修改。（4）準備項目中教授某學科和如何教該學科內容的專家，同時要是創新者、合作者和問題解決者。在進入專業化的初期，教師必須有區分學生需要什么樣的課、分析解釋數據、運用各種評估方法和解決問題的能力。另外，還需要有開放的創造性思維。（5）候選人在一個交互的專業群體中學習。當新教師進入專業環境，他們必須知道怎樣和同事合作、怎樣開放性地對待同事對他們教學技能的反饋。（6）臨床教育者和指導者是從高等教育機構和中小學嚴格挑選出來的。指導職前教師的教師必須持有資格證并且能表明他們精通于各種教學、評估和數據運用。他們應該擁有可以幫助職前教師磨練自己技能的能力。（7）要有指定和資助的特定場所以支持植入式臨床準備。精心選出臨床實踐基地以保證所選擇的經驗是為職前學習而建構的。這要求示范性學校和工作人員承擔這個額外的責任。（8）技術運用要促進對準備項目產生高階影響。最好、最新的技術要運用在教師培養上，運用到項目的每個方面以及臨床經驗上。（9）一個強大的研究和發展議程、系統收集以及數據應用要支持教師準備的持續改進。要收集數據、使用數據，以幫助測量項目的有效性并促使其發生旨在創造和改進的變化。（10）建立戰略伙伴關系以加強臨床準備。所有的參與者——校區、準備項目、政策制定者和其他利益相關者必須齊心協力，以提高基于臨床的教師準備項目的質量。

二、展開臨床經驗的啟發性實踐

全國教師教育認證委員會向教師教育準備項目提出了挑戰：臨床經驗應成為教師培養的一個主要焦點，現很多地方已經回應了這種挑戰。根據全國教師素質綜合中心（NCCTQ）的調查，現出現了一種盡早開始臨床經驗的趨勢——有些甚至在新生的第一年就介入臨床實踐，當一個教師候選人被選入準備項目后，很快就會安排臨床實踐。另一個趨勢是增加了臨床經驗的時間，有時在一年以上。③全國教師素質綜合中心最近推薦了教師駐校模式的運用。這些項目通常是運用在碩士水平教師的培養上，參與被指導的常駐教師的學徒時間至少為一年。城市教師駐校模式，在與其他三個駐校模式——城市學校領導學院、波特切爾教師項目和波士頓教師駐校合作之后，開發出了此類模式的七個核心要素和標準。此外，美國教育部教育科學研究院的國家教育評價和區域援助中心，正在進行一項時間跨度從2010年到2015年的駐校項目評價研究。由全國教師教育認證委員會委托的藍帶小組引用了幾種目前已經取得顯著效果的基于臨床的項目。下面兩個項目分別代表了兩種成功的基于臨床準備項目的不同方法：圣克勞德州立大學的共同教學模式和給學生發薪俸為特征的伍德羅威爾遜教學獎學金計劃。

（一）圣克勞德州立大學的共同教學模式圣克勞德州立大學專門成立了臨床經驗辦公室，負責共同教學項目。教育專家巴哈拉赫指出，共同教學在特殊教育中已經使用了幾十年，但在實習生中使用還是最近才有的。該模式重點聚焦于發展、實施以及師范生教學的評估，它提供了兩類教師：一種是取得資格證書的教師，另一種是教師候選人——在教室里的教學比傳統師范生的指定教學要花更長時間。該項目能促進協作和組成共同教學的教學法，以及對學生進行特殊分組，以加強學生學習的效果。美國教育部從2003年到2008年花500萬美元提高教師質量伙伴補助金參與圣克勞德圣學區學校的臨床實踐項目。700多名合作教師和2000多名教師候選人參加了這項改革。研究表明，在共同教學模式下培養出來的學生，其表現從統計數據上優于單個教師指導的學生，也優于傳統的非共同教學模式中指導出來的學生。圣克勞德州立大學的共同教學改革獲得了來自明尼蘇達州立院校的創新伙伴與合作獎，憑借在學生教學中共同教學模式的創造性運用而獲得了美國州立院校協會為獎勵教師教育中有杰出表現而頒發的赫里斯塔麥考利夫獎，還因對教師教育質量和責任研究上的支持獲得了美國教師教育學院聯合會頒發的最佳實踐獎。

（二）伍德羅威爾遜教學獎學金計劃六十年前成立的伍德羅威爾遜教學獎學金項目經受住了時間的考驗。最初該項目是用來培養在大學任教的學生的，目前該項目由立利基金、安能伯格基金、卡內基公司運作，旨在確保培養能滿足21世紀學生需求的高中教師。該項目試圖吸引科學、技術、工程、數學方面的專業人員和大學畢業生到高需求學校從事學校教學工作并把提高教學水平作為一項事業。這些獎金被描述為用于教學的“羅德獎學金”。伍德羅威爾遜教學獎學金項目的四個目標之一是轉變教師教育。它為作為合作伙伴的大學提供資源，用于開發數學和科學方面教師職業的示范項目。提供給各學院的基金將用來重新設計強化臨床經驗與特定學科教學法的教師準備項目。可以預見，該項目將建立嚴格的全國教育工作者準備標準。伍德羅威爾遜教學研究基金提供30000美元的津貼給每個愿意在城市和農村社區中低收入學校教學3年的未來教師。該獎學金在過去的3年里已經頒發給來自14所高校的超過700名數學和科學教師，緩減了目前包括印第安納州、密歇根州、俄亥俄州等參與州的科學、技術、工程、數學教師短缺狀況。

三、結論與建議

美國目前的教師準備項目正轉移到能夠加強學生學習的教師培養項目上來。這一轉型與我國2011年10月教育部發布的《教師教育課程標準》（試行）中提出的育人為本、實踐取向、終身學習的基本理念，尤其是實踐取向的理念是一致的。實踐取向的主旨為教師教育改革找到了突破口。國內當前教師教育改革有必要借鑒美國教師教育認證協會的改進戰略：（1）教育準備項目必須繼續進行有效性評估；（2）高等教育學院必須認識到研究的價值；（3）準教師必須知道如何有效運用技術以加強學生學習；（4）臨床準備必須至于項目的中心位置。在臨床實踐方面，國內一部分師范院校其實已經在做了，但在臨床實踐的研究方面近乎空白。在此，我們可以借鑒美國研究中心的報告對臨床經驗未來研究的建議：實施一攬子包括了理論研究、定性分析、統計分析、隨機實驗的計劃，可以找到“田野經驗影響教師實踐進而影響學生成績”的證據。在田野經驗中可以被研究的有：共同計劃、共同教學、支架進入實踐、指導教師研討會以及指導教師在相關科目內容和年級水平的經驗。美國臨床實踐取向的教師教育轉型對我們的教師教育改革具有重大的啟示。

作者：孫來成 單位：樂山師范學院教科院