一、面臨教師雙語能力提高與需求滿足的能力性困境

從根本上來說，雙語教師的雙語能力問題不僅是一個語言問題，更是教師工作勝任力問題。比如，“新疆的小學教育與內地發達省市相比還比較落后，其中主要原因之一是小學教師的學歷層次偏低，專業水平和文化素質還亟待提高。”當然，這些學歷不是依據教師第一學歷（或初始學歷）統計的結果，較多的教師通過繼續教育等形式提升了自己的學歷水平，但與全日制大專學歷水平還是有明顯的差距。亦即這組數據是寬口徑統計的結果，如果按照雙語教師的第一學歷狀況來看，情況會更加不理想。而這些能力的缺陷已經嚴重地影響了教師的專業能力提升。雙語教師只有掌握了有關的專業知識、專業技能，具備一定的雙語課堂教學能力，才有可能進行有效的雙語課堂教學，保證教育教學目標順利實現。當然，雙語教育的語言能力也是另外一個很重要的方面。有研究者通過對青海、西藏、新疆不同縣區的調查了解到，藏、維聚居區“雙語型”教師隊伍建設令人堪憂，主要表現在雙語型師資嚴重短缺，比如新疆疏附縣缺雙語教師９００名、青海同仁縣缺雙語教師４００名、同仁縣多福頓中學有專任教師５２名，學過漢語文專業的教師一個沒有；雙語師資合格率低，尤其是比較邊遠的貧困縣，雙語教師合格率不到１０％；教師教學任務太重，缺乏學習進修提高的機會。藏、維民族聚居區基本上都是牧區和邊遠山區，居住分散，人口密度小，許多學校一個教學班只有十多個學生、甚至幾個學生，在民族聚居區，從未學習過漢語、又從未參加過漢語培訓的教師占６８．１％；教學方法欠妥，除了閱讀課文外，９０％的教師使用民族語教《漢語》。《漢語》課上成了識字課、翻譯課。２００４年４月，美國教育考試服務中心（ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｅｓｔｉｎｇＳｅｒｖｉｃｅ，ＥＴｓ）發表的《教師質量是教育的基礎》對教師的質量作出如下界定：“優秀的教師培訓優秀的學生。這既是教學的基本目的，又是評價教師的基礎……有效的教學需要四種類型的知識和技能：基本的學術技能、所教學科的內容知識完全、普通的和內容具體的教育學知識、面對面的教學技能。”的確，“在雙語教育系統中期望學生在學習終了時在任何場合都能使用兩種語言，該系統最終應該能夠造就出能夠這樣做的教師。”

這就要求雙語教師具備足夠的“雙語能力”。而雙語教師的專業素養是指雙語教師所區別于其他普通教師的雙語教育的職業素養，是雙語教師的教育理念、心理素質、學術水平、從事雙語教育工作的能力等多方面素養的綜合，也是教師職業素養、學科專業素養、專業態度素養、專業精神素養以及教育專業素養等的“合金”。在美國，中小學雙語教師培訓突出表現為崇高的雙語教育職業理想和正確的雙語教育價值觀、獨特的雙語教育知識結構、較高的雙語教育學術水平、靈活的雙語教育教學機智等方面。這些素養和價值傾向正是構成教師能力性困境的根本所在，也正是因為這些素養，如同冰山一樣，深埋在水面之下。一名教師的雙語能力表現出的職業資質、職業行為、職業技能等都與深埋在水面之下的隱性的職業道德、職業態度、職業意識等素養密切相關（圖３）。因此，雙語教師培訓需要解決兩個非常關鍵的、影響雙語能力的核心問題，一是第二語言能力問題———這是進行雙語教學的前提和基礎；二是教師工作勝任力問題———這是當好老師的根本，也是提高雙語教育質量的保證。

二、我國民漢雙語教師培訓的突圍

顯然，民漢雙語教師培訓所面臨的一系列困境，在一定程度上影響了雙語教師培訓的實效性，也影響了擔任雙語課程教學的教師參加培訓的積極性與主動性，正如困在籠子里的老虎一樣，必須沖破牢籠才得以回歸大自然，雙語教師培訓只有掙脫束縛雙語教育的枷鎖，才能夠突出重圍，獲得新生。縱觀我國民漢雙語教師培訓的實踐經驗和相關政策發現，進行雙語教師培訓的體制機制變革是民漢雙語教師培訓突圍的重要抓手，也是化危為機的契機。

（一）建立多元化“雙語人”培養機制從前文可以看出，生長在少數民族地區的雙語教師，其民族成分多為少數民族教師，從小深受本民族文化的熏染，其思維方式、語言、地域文化、風俗習慣、飲食結構等都鐫刻著本民族文化的烙印。他們不僅對本民族文化有深刻的認識與理解，也有豐富而又深厚的民族情感。在第二語言習得過程中，學習者更多地將漢語作為一種語言來學習，而對漢文化中的價值、理念、習俗等了解甚少，對民漢兩種文化的共性方面的東西挖掘不夠。這使得“雙語人”在第二語言的習得過程中容易產生學習“他們”的語言的感受，且這里的“他們”與“我們”是對立的，語言的學習目標是功利性。也正基于此，第二語言習得中的文化的不理解、不認同等問題便成為“雙語人”在學習雙語過程中的阻礙，甚至會產生文化的“沖突”。第二語言的學習者與母語者的句法加工機制存在本質差異，第二語言的熟練度以及語言遷移對民漢雙語教師的雙語能力有顯著的影響。針對這樣的問題，改變以往單一的雙語師資的培養機制，一方面，積極鼓勵更多的少數民族學生學習漢語，接納漢文化，加強雙語教學的力度，辦好“內地班”；另一方面，雙語民族語言和文字也可以作為漢族學生修讀的第二語言，并通過一定的專業培養，了解和學習少數民族語言、文字、文化等，這樣不僅有利于強化雙語師資的培養和雙語教育質量的提高，也可以加強兩種不同語言和文化間的融合與對話，更有助于工作和生活在少數民族地區的漢族或其他少數民族同胞的學習、生活、工作和文化融入。另外，還可以通過移民（包括教師長期流動）、經濟刺激等政策，帶動雙語師資的培養培訓的質量提升與發展。

（二）建立大學專業引導下的職前職后雙語教師培養培訓一體化機制就民漢雙語教師的培養而言，有民族地區高等師范教育畢業生直接就業成為當地的師資力量和國家專門設立的為民族地區培養雙語師資的中心，如“西北少數民族師資培訓中心”等；就雙語師資的培訓而言，培訓層次主要有國家級培訓、省（區）培訓、州縣培訓、校本培訓等，培訓時間有短期培訓、中期培訓、長期培訓，培訓內容有學歷提升、漢語言考試、新課程培訓、學科教學能力提升培訓等；就實踐基地培訓而言，主要通過大學與地方教育行政部門建立教師教育實踐基地，以“頂崗實習”和在職教師進修的方式提高雙語師資水平是一種以培養培訓為一體的新機制。這些舉措對發展我國民族地區雙語教育事業做出了巨大的貢獻，但仍然難以突破雙語師資短缺和質量不高的瓶頸。要破解雙語教師培訓中的發展性困境，就要建立職前職后一體化的機制。依托師范院校、教育行政、教研、教師培訓機構以及學校自身力量，通過政策、專業、技術以及教學四個方面的支持，構建教師職前職后一體化的培養培訓機制，提升“雙語教育”的質量與效率。比如，在政策支持方面，高等師范院校發揮教育咨詢的功能，教育行政部門發揮教育領導的職能，為民漢雙語師資培養培訓提供政策上的支持；在專業支持方面，高等師范院校通過自身教師培養方式的變革積極與中小學聯合，建立大學與中小學的伙伴合作關系，通過中小學教師與大學教師協作的導師團隊、實訓基地的建設與指導等，加強職前教師培養的質量與效率，也為職后教師培訓提供專業支持；在技術支持方面，充分發揮教育行政部門中的電教部門、師范院校的資源優勢，加快信息技術建設與資源優勢整合，提高雙語教師遠程培訓資源的建設與使用能力；在教學支持方面，立足中小學基地學校建設，通過導師團隊、校本教研中的聽說評課等活動，加強職前職后教師培養與培訓能力建設，提高雙語教師的雙語教學能力。

（三）建立政府主導下的雙語教師培訓協同創新機制從國外雙語師資的培養培訓機制來看，美國和加拿大都是實施雙語教育歷史最悠久的國家之一，他們都強調高質量的雙語教育取決于高質量的雙語師資。為此，美國通過政府和大學共建的“在職雙語教師培訓中心”開展雙語教師的培養和培訓；通過州和學區共建的“在職雙語教師培訓中心”開展雙語教師的培養和培訓；通過州和學區舉辦的“短期講習班”、“現場研討班”開展雙語教師的培養和培訓；通過社區和學校共建的“在職雙語教師培訓中心”開展雙語教師校本培訓。加拿大通過舉辦專門的“雙語教育研討會”培訓在職雙語教師；通過大學舉辦的“浸入式雙語教師進修班”培訓雙語教師；通過“參觀其他學校計劃”的方式培訓在職雙語教師。我國少數民族地區雙語師資培養培訓體制的弊端是“條塊分割”、“各自為陣”。這種體制缺乏地方政府與大學之間、大學與大學之間、大學與中小學之間的聯系，使雙語師資培養培訓的管理部門和培養培訓機構之間壁壘森嚴，互不聯系。這種體制不僅不能很好地發揮管理部門和培訓機構之間的協同創新優勢，而且造成了教育資源的浪費。因此在當地政府部門的主導下，應充分發揮地方與師范院校之間的合作，打破不同職能部門之間缺失協作的現狀，沖破現有師資培訓與培養上的枷鎖，提高雙語師資之間的有效性。

（四）建立中小學為基礎的雙語教師實訓基地中小學是雙語師資生活和成長的天然土壤，也是雙語師資實踐的重要基地。以中小學為基礎，以地方教育行政部門與高校為依托建立民漢雙語教師培訓中心，建立和健全雙語師資培訓基地，將漢族的教師或少數民族的教師引入該基地進行雙語教育的培訓，尤其是加強他們在實踐性知識和技能的訓練等方面，具有更大的意義和價值。比如，英國對傳統的教師培訓模式進行了改革，形成了以中小學為基地，以ＢＥｄ（“教育學士學位”ＢａｃｈｅｌｏｒｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，簡稱ＢＥｄ）課程和ＰＧＣＥ（“研究生教育證書”ＰｏｓｔｇｒａｄｕａｔｅＣｅｒｔｉｆｉｃａｔｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，簡稱ＰＧＣＥ）課程為主體的教師培訓模式，積極促進大學與中小學建立合作伙伴關系，對我國進行民漢雙語教師培訓也具有一定的借鑒價值。因此，與高等師范院校對接，建設雙語師資培訓基地建設，建立職前職后雙語師資培養培訓一體化的創新機制。在此基礎上，可以協調國內外高校和研究機構的強強聯合，與地方政府深度融合，積極探索民漢雙語師資培養培訓的新模式，還可以加強高師院校在民漢雙語教師教育方面的培養與培訓能力建設，而且將這些實訓基地建設成為少數民族雙語師資培養培訓提供永久、開放、便捷服務的高層次專家支持平臺、實踐創新平臺和數字教育資源共享平臺。

三、由困境與突圍引發的思考

就民漢雙語教師培訓面臨的“四大基本”困境而言，它們之間是密切相連的一個系統，四者之間既相互獨立又相互影響，并形成了一個強大的“文化‘場’”，這個文化“場”在特定的文化場域中正在發揮著一系列的作用，在一定程度上形成了一個被民族文化層層包裹的“保護之墻”、“文化之盾”，將“雙語人”緊緊“包裹”和“保護”起來，里面的“人”走不出來，接受不了異文化的熏染，而外邊的“人”被拒斥于本文化之外。這也正是民漢雙語師資培訓面臨的最大的困境，是影響雙語師資培訓的根本，更是孕育雙語教育問題和產生雙語師資培訓低效性的關鍵（圖４）。顯然，民漢雙語教師培訓困境與突圍的問題實質上是“矛”與“盾”的關系問題，解決中國本土的民漢雙語教師培訓問題，就需要用體制機制創新之“矛”來刺穿文化保護之“盾”，以破解雙語教師培訓中遇到的難題，突破雙語教師培訓的瓶頸。第一，文化性困境是根本性的困境，具有整體性和全局性的特點，直接影響著其他困境的嚴重程度。因此，需要建立多元化“雙語人”培養的創新機制，立足多元一體的培養模式，通過不斷濡化的方式制定新的教師培養培訓政策，從整體上突破教師培訓的瓶頸，可系統解決文化性困境問題。第二，發展性困境是導向性的困境，具有直觀、直接和現實的特點，在一定程度上影響著教育行政部門和雙語教師的價值取向和追求目標。因此，建立職前職后雙語教師培養培訓一體化機制，加強職前教師培養的實踐能力和雙語水平，連接職后教育，通過大學與中小學的伙伴合作，以雙語教師需求為基點，變革教師教育體制。第三，變革性困境是基礎性的困境，具有基礎性和隱蔽性的特點，直接影響著雙語教師的雙語能力與水平，影響著教師的專業能力與認知取向。因此，建立以中小學為基礎的雙語教師實訓基地，使接受培訓的教師不要遠離本土，扎根在課堂之中進行全方面的培訓，一方面接受理念的洗禮，另一方面接受實踐的熏陶，使教師的學科知識、關于學生的知識、教學方法的知識以及教學情境的知識在實踐中得到活化。第四，能力性困境是針對教師對培訓的現實性的認識而來的，也是導向性的困境，但與發展性困境相比，具有間接、隱蔽和思辨的特點，在一定程度上也影響著教育行政部門和雙語教師的價值取向和追求目標，更影響著雙語教師培訓的投入程度與發展能力。因此，需要建立政府主導下的雙語教師培訓協同創新機制，積極發揮教育行政管理部門的教育領導職能，進一步推進雙語教師培訓的實效性建設與教師雙語能力建設。

作者：李澤林 單位：教育部人文社會科學重點研究基地 西北少數民族教育發展研究中心