一、三個版本《標準》內容上的四大變化

（一）特殊教育教師準入條件由多到少

對于準備獲得專業資格成為特殊教育教師的人，《標準》先后規定了不同的準入條件。第一版有七項條件：（1）至少獲得學士學位；（2）修滿師范教育鑒定合格的教師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3）獲得教師資格證書；（4）至少當1年的輔導教師；（5）具備CEC規定的特殊教育教師應掌握的共同核心性知識和技能；（6）具備CEC規定的在特定異常領域或年齡組從事特殊教學工作應掌握的專門知識和技能；（7）每年最少參加25小時的專業繼續教育，對知識進行定期更新。第五版刪減了第一版中（2）（3）兩項條件。第六版又進一步簡化，刪除了至少當1年輔導教師的要求，不再將其作為獲取資格證書的必要條件，而是作為入職之后需考慮的工作。還刪除了繼續教育學時的硬性要求。總的來看，《標準》設定的特殊教育教師準入條件的門檻降低了，這是否會影響到特殊教育教師隊伍的整體素質還有待觀察。但CEC對特殊教育教師的學位要求、掌握和運用共同核心性知識和技能、特定領域專門知識和技能的要求始終未變，可見這三項是該組織固守的美國特殊教育教師專業標準的底線與核心內容。

（二）特殊教育教師的類型由少到多

第一版《標準》中所列出的特殊教育教師只有聽覺障礙、早期干預、情緒和行為障礙、超常教育、學習障礙、智力落后及其他發展障礙、肢體障礙和視覺障礙8類。第五版和第六版《標準》提出了“初級特殊教育教師”、“高級特殊教育教師”和“專業助手”的概念，增加了特殊教育教師的類型，而且對其工作內容有了更為細致的劃分（見下頁表1）。在第五版《標準》中，初級特殊教育教師的類型劃分，一是根據特殊個體安置環境，分為個體化普通教育課程領域教師和個體化獨立課程領域教師兩類；二是按個體特殊學習需求，分為聾或重聽、早期干預、情緒或行為障礙教師等8類。高級特殊教育教師劃分為特殊教育診斷專家、特殊教育管理者、特殊教育科技輔具專家、特殊教育轉銜專家等4類，專業助手種類未進行劃分。在第六版《標準》中，初級特殊教育教師種類不再根據特殊個體安置環境和學習需求進行區分，統一歸為10類；高級特殊教育教師種類增加至6類；專業助手種類劃分為一般專業助手和為盲聾者提供服務的專業助手2類。至此，CEC共為18類特殊教育教師規定了任職資格。值得注意的是，《標準》所列特殊教育教師類型劃分是從單維度向雙維度轉化的。第一版《標準》僅有特殊教育對象的維度。而第五版、第六版是雙維度，在特殊教育對象的維度上，它與1997年美國《殘障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所規定的13種殘障對象基本對應，同時擴大到超常學生，是廣義的特殊教育對象。在特殊教育工作領域的維度上，初級特殊教育教師的職責主要是不同教學環境與課程的教育教學工作；高級特殊教育教師的職責則在于診斷、科技輔具運用、就學就業轉銜、管理、早期干預、聽力學等非教學方面的工作；專業助手的職責顯然是起輔助教學的作用。美國特殊教育教師類型的變化，體現出作為世界上最發達的國家現代特殊教育形式與內容的多樣化、豐富化，以及對特殊教育教師進行精細化、專業化管理的理念。

（三）特殊教育教師知識和技能要求的項目數量穩中有變

三個版本的《標準》在特殊教育教師知識和技能項目的數量上有增有減，穩中有變。首先，從項目總量上看，三個版本《標準》出現了由少到多，又由多到少的“∧”型變化。第一版共列出知識項目246條，技能項目289條；第五版的知識和技能項目數量增加，分別為365條和415條；第六版的知識項目減至301條，技能項目減至347條。其次，所有類別特殊教育教師均需掌握的共同核心性知識和技能項目數量漸趨穩定。第一版《標準》歷時6年，最終確定了107個項目。又經四次修訂后，第五版《標準》增至126條。第六版在知識項目和技能項目上各增減1條，總數仍為126條。最后，不同類別特殊教育教師要掌握的專門知識和技能項目的調整較大。整體變化趨勢為知識項目數量減少，技能項目數量增多，反映出美國對特殊教育教師實踐性和可操作性技能的重視程度在不斷加強。

（四）特殊教育教師知識和技能要求的內容有增有減

隨著項目的增減，三個版本《標準》中有關知識和技能要求的內容也相應發生了以下主要變化。

1.在任職標準中擴展出內容標準每一版《標準》中，特殊教育教師需掌握的知識和技能部分都是重點，但第一版到第五版，僅制定了知識和技能標準（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知識和技能標準的核心內容基礎上又延伸出內容標準（ContentStandard），對特殊教育教師應掌握的技能和承擔的責任進行集中闡述，雖涉及的范圍與知識和技能標準相同，但敘述更為詳細和深入。

2.初級特殊教育教師任職標準的變化第一版《標準》從八個方面對初級特殊教育教師提出知識與技能的具體標準，第五版《標準》通過簡化、擴充、整合和新增方式調整為十個方面。在簡化上，第五版《標準》將原“評估、診斷和評價”改為“評估”，縮小初級特殊教育教師的職責范圍，要求其將重點放在評估的倫理和過程上；將原“交往與伙伴合作關系”改為“合作”，強調特殊教育教師與家長、其他教育者及管理者的合作，體現特殊教育跨專業、跨領域合作的特點。在擴充上，將原“特殊教育的哲學、歷史和法律基礎”改為“基礎知識”，要求教師主動掌握一切有利于特殊教育教學活動的知識與技能；將原“學習者的特征”改為“學習者的發展與特征”，要求教師以動態眼光看待特殊教育對象。在整合上，如將原“教學內容和實踐”“教與學環境的設計和管理”整合為“教學策略”；將原“學生行為和社會交往技能的管理”“交往與伙伴合作關系”整合為“學習環境和社會交往”；將原“職業特征與道德規范”改為“專業原則和道德原則”，重點對教師的專業自覺性提出要求，避免與第一部分中特殊教育教師倫理準則重復。在新增上，將原來散在各部分中有關個體學習特征、家庭環境、語言和教學計劃的內容集中起來，新增“個體學習差異”“溝通”“教學計劃”三個部分，要求特殊教育教師在這些方面有深入了解，掌握相關知識與技能，并以此為基礎為特殊學生制定適宜的個別化教育計劃。對初級特殊教育教師的專業要求，第六版《標準》與第五版相同（見表2）。

3.高級特殊教育教師任職標準的變化高級特殊教育教師任職標準經歷了從無到有的過程。第一版《標準》中沒有高級特殊教育教師的概念和職責。第五版《標準》有高級特殊教育教師，并也從十個方面對其提出知識與技能的要求。而第六版《標準》將高級特殊教育教師職責要求的領域改為六個方面（見表3），除繼續強調“評估”“職業道德”和“合作”外，其他方面發生了重大變化。從“領導力和政策“”項目發展和組織“”研究和調查”方面對高級特殊教育教師提出專業要求，要求其更具宏觀的規劃決策能力、組織領導能力、協調實施能力和調查研究的能力。這樣就顯示出高級特殊教育教師與初級特殊教育教師的區別所在。

二、第六版《標準》的幾個特點

（一）對特殊教育對象采用新的稱謂

首先，在特殊教育對象的總體稱謂上，第六版《標準》不再使用第五版中帶有“標簽”作用的“殘疾個體（individualswithdisabilities）”用詞，采用“有特殊學習需要的個體（individualswithexceptionallearningneeds）”的稱謂統稱所有特殊教育對象。“有特殊學習需要的個體”的概念外延要比“殘疾個體”的概念外延大，它界定特殊教育對象的主要依據是看學習上是否存在困難，而不再強調學生是否存在殘疾。這與國際特殊教育發展的普遍趨勢相吻合。其次，在每一類特殊教育對象的稱謂上，第六版《標準》也作出了一些調整。如將“聾和重聽（deafandhardofhearing）”改為“聾或重聽（deaforhardofhearing）”；“視覺損傷（visuallyimpaired）”改為“盲和/或視覺損傷（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育對象的分類更為精確。

（二）對特殊教育教師的崗位職責進行劃分

縱觀第一版到第五版，初、高級特殊教育教師知識與技能要求的項目還顯不出分化的特點，但第六版則明顯地將初、高級特殊教育教師的崗位職責和知識與技能要求的項目作了區分。這種分級要求、區別對待的理念，讓任職標準在保持原有全面、具體特點的同時，更加具有針對性和專業性。

（三）突出強調“基于研究的實踐”

第六版《標準》在“教學策略”“教學計劃”和“專業和道德原則”部分分別新增“根據個體和環境特點靈活運用基于研究的實踐成果”、“根據基于研究的實踐成果和實時數據修改教學實踐”，以及“承諾參與基于研究的實踐”等內容，突出了對“基于研究的實踐”（evidence-basedpractice）的強調。

（四）教育教學方面的專業化要求是重點

第六版《標準》延續了以往各版本的特點，教育教學方面的知識與技能要求數量多，是整個《標準》的主要內容。初級特殊教育教師標準的第二部分到第八部分有56條，高級特殊教育教師標準的第二到第四部分有23條，各占總項目數的44%和51%。同時，強調個別化教育思想。以初級教師標準的“教學策略”部分為例，要求教師“能根據個體的特征和安置環境，選擇有數據支持的教學實踐方法”；“能利用各種教學策略，促進不同背景的融合教育的推進”；“能根據個體不同的特殊需要選擇、調整和使用不同的教學策略和材料”；“能在不同的學習環境中，采用教學策略來保持和遷移個體的各種技能”等。高級教師標準中“個體和項目評估”，要求教師“使用多種方式測量和評估個體表現”，“能靈活使用診斷個體的策略”等。

三、美國特殊教育教師任職標準的演變對我國的啟示

1999年，筆者之一基于第一版《標準》發表了《美國特殊教育教師的任職資格及其對我們的啟示》一文，時隔十幾年后，現對美國特殊教育教師任職標準的數次演變進行歷史比較，感到其對我國特殊教育教師專業標準和任職資格標準的建設又有以下一些啟示。

（一）制定標準是引領教師專業化發展的必然舉措

美國通過制定和修訂特殊教育教師任職標準引領教師的專業化發展，保證特殊教育工作的專業化水準，說明這項工作是相當重要的。同樣，制定特殊教育教師的任職資格和專業化標準也是我國的既定方針和當前的工作。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010~2020年）》實施之后，教師專業化標準成為我國教育標準體系建設中的一項重點任務。2012年8月20日發布的國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》中首次提出：“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準，作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”同年9月，教育部、中央編辦、國家發改委、財政部、人力資源和社會保障部五部委聯合發出《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》再次提出“：制訂特殊教育學校教師專業標準，提高特殊教育教師的專業化水平。”這些都說明我國制定特殊教育教師專業標準的時機已經成熟，現在必須加快進展的步伐。

（二）全面認識特殊教育教師的多樣化結構

特殊教育對象的多樣性和特殊教育工作的復雜性決定了特殊教育教師的類型與工作的多樣性，美國特殊教育教師任職標準說明了這一點。我國在制定特殊教育教師任職資格和專業標準時必須全面考慮特殊教育教師的結構，既要包括各級各類特殊教育學校中的教師，也要涉及在普通學校指導隨班就讀的教師；既要包括學科教師，也要考慮康復訓練、行為矯正等專業技術人員，轉變用普通教育的模式認識特殊教育，以為特殊教育僅需要學科教師、團隊輔導員，至多加上心理咨詢師的習慣思維方式。

（三）借鑒對特殊教育教師分類要求的制度設計

CEC形成了初級特殊教育教師、高級特殊教育教師、專業助手三類人員構成的特殊教育教師任職標準。這種任職標準體系，既設定了每一類特殊教育工作者入職的門檻，也為其專業發展提供了規劃指導。我國在制定特殊教育教師的任職資格或專業標準時可參考這樣的做法，將每一類特殊教育教師的任職資格內容進行細化，分別提出具體、有針對性的知識與技能要求。

（四）動態調整特殊教育教師的專業標準

CEC自1995年推出第一版特殊教育教師任職資格標準后，18年間五次修改，平均每3年進行一次。每一次修訂都有成百上千的專業人士參與，并參考和吸收最新的法律法規和研究成果，更新任職標準的內容。這說明特殊教育教師的專業標準不是一成不變的，必須與時俱進。現在我國已經確定教師資格5年進行一次重新認證，這就為將要出臺的特殊教育教師任職條件與專業標準的不斷更新提供了政策依據和制度保障。

作者：顧定倩 劉穎 單位：北京師范大學教育學部特殊教育系 成都大學學前教育學院