（一)
一、歐洲聯盟語言政策概況
由于歐洲是一個多民族、多語言和多文化的地域，語言多樣化是歐洲各國幾百年或幾千年歷史的文化積淀，也是歐洲各民族特點的重要組成部分，來自不同種族和文化背景的約5億居民共有60多種不同的語言。歐盟自成立之日起，一直非常重視語言政策的制定與發展，對語言和文化主要實行多元語言文化政策，而且把促進所有成員國之間的理解和團結設立為自己發展的總目標。歐盟在語言政策中提出的具體方針是“更多語言原則”。這種語言多元化政策的主要目標在于保護豐富多彩的歐洲語言和文化，最大限度地使用所有歐洲公民接受多語言文化的教育和培訓，為達到上述目的，歐盟通過各種研究項目鼓勵并支持語言教學多樣化。進入新世紀以來，歐盟出臺了一系列促進多語言與文化發展的政策，包括《2004-2006年語言行動計劃》《新的多語言框架戰略》《語言多樣性：歐洲財富與共同的義務》等綱領性文件，以及2009年出臺的《歐洲教育與培訓合作戰略框架》決議和《博洛尼亞宣言》。這些政策表明歐盟以更大的投入和更快的速度積極推動語言多樣性政策，并為明確提出各級學校的外語教育和培訓的目標和要求。
二、歐盟外語教育標準化政策
多元語言文化政策勢必影響到歐盟的外語教育政策，從上個世紀80年代末開始，歐共體國家除英國和北愛爾蘭外，都規定外語是中學生的必修課程。自1995年以來，歐盟規定在校中學生必須學習2門外語，個別國家如丹麥規定高中生應學會三門外語。英語通常是歐盟成員國的第一外語，其次為法語、德語和西班牙語。歐盟實施語言教育的深刻變革，把外語教育視為建設民主開放的歐洲的重要措施。學生學會外語不僅僅是開設幾門課程的簡單問題，而是在外語學習過程中培養學生綜合語言交際能力，也是培養學生文化素質的重要措施。為適應歐洲一體化進程，歐洲理事會一直推動有關研究機構探索標準化和規范化的外語教育模式，試圖在歐洲建立一個統一的、可以互相補充并且認同的外語教學及評估體系。其中比較有影響力的政策文件包括：（1）1975年的《歐洲語言學習基本標準》。它提供了歐洲共同教育模板，這一政策通過由上而下的改革來推動外語教育政策的運行，其意義在于促使各成員國制定具有可比性的教學大綱，保證了外語教學的水平與質量。（2）1996年歐洲語言政策委員會出臺的《歐洲共同課程指南框架》與《現代外語：學習、教學、評價———歐洲共同課種指南框架》。這兩個文件提出了外語教學的共同目標，它不但有助于各國制定具體教學目標和評價標準等，同時對大綱設計、教師培訓、教材、考試等也產生了影響。為使該指南框架得以落實，歐委會還編制了輔助文件《使用手冊》和《一般指南》，供課程開發人員、教材編寫者、教師、學生、考試委員等參考。（3）2001年歐洲理事會頒布的《歐洲語言教學與評估共參框架》，簡稱CEFR或CEF。CEF是對一百多年來歐洲語言教學理論及實踐成果的系統總結，體現了歐洲現代語言教學及學習的新理念。CEF全面描述了語言交際能力、交際的相關知識技能以及語言交際的環境和領域（公共、教育、職業和個人），這對外語能力評級產生了直接影響，為全歐洲的語言教育提供了一個統一的外語學習、教學和評估的標準，為制定教學大綱、編寫教材、研制測試等提供了參考依據。這個文件進一步發展了此前的相關標準、指南框架等，創建了共同的語言教學與評估體系，成為全歐各國外語教學的指導性文件。
三、基于CEF標準的歐洲語言證書（TELC）外語測試
CEF很重要的成果形式是有關語言水平的描述，即語言能力量表，包括語言能力總體量級描述和語言能力不同方面的分級描述。該標準詳細地描述了外語學習者進行有效交流時必須掌握的技能和達到的標準，其重要意義在于使交際理論框架在外語學習、教學和測評中具有了可操作性。CEF語言能力總體量級包含三組核心評級和六級語言能力水平評級標準，即初級使用者（A1，A2）、獨立使用者（B1，B2）和熟練使用者（C1，C2）。語言水平指標采取了能力描述方式，包括從聽、說、讀、寫等方面國際視野總體評級描述，其中說的技能分為口語互動和口語表達，因而評級標準的制定主要強調使用外語進行交流的能力。此外，CEF量表還有不同語言行為情況下的能力分級，例如：交際語言能力活動和策略一欄包括產出性活動和策略、接收性活動和策略、互動性活動和策略三項，交際互動活動與策略包括口頭和書面互動活動與策略兩個子分類，口頭和書面交際活動又包含正式與非正式場合下的不同語言活動，每一項都分別按照六級標準描述。CEF量表采用多維度、多范疇、多等級的語言能力量表，包含了外語學習者進行有效交流時所必須掌握的知識、技能以及達到的標準。該文件在縱向維度上將外語實際應用能力分為三組核心評級和六級語言能力水平標準；在橫向維度則包括語言交際活動、交際策略和交際語言能力三個范疇。CEF被認為是歐洲最新語言能力指標體系研究成果，“CEF量表不是單一的、平面的，而是多層次的、立體的。其優勢在于，既有總體的標準以區分作為整體的綜合語言能力，又有針對某項能力或語言活動的具體標準，為語言學習、教學和評測提供詳細的參照。CEF量表可謂粗細皆宜、詳略皆顧。”這一評級標準增加了外語能力的可比性，為測評機構提供了便利。基于CEF語言能力標準，歐盟國家的考試機構紛紛完善了外語測試的理論基礎和測試內容。以CEF為指導的標準化語言測試正在歐洲逐步實施，如歐洲語言證書（TheEuropeanLanguageCertificates，簡稱TELC）語言測試系統，采用國際標準化測試規則，是通過歐洲語言測試者協會成員認證的語言能力考試系統，已被歐洲20個國家認可。TELC普通語言能力考試分為A1、A2、B1、B2、C1五個級別，C2暫時沒有開發。根據職業需要，還開發了商務英語五級考試。TELC證書對考生出國、就業和繼續求學提供了語言能力證明，英國內務部邊境與移民局已經公布逐步實施移民記分制的5個等級簽證，其中英語能力的標準衡量將與現流行的幾種考試掛鉤，如劍橋大學英語能力認證級等考試。TELC考試共有四部分，分筆試（閱讀、聽力、寫作）和口試，考試還涵蓋了語法與詞匯知識。依據CEF標準，測試非常注重測評學生應用所學知識解決生活中實際問題的能力，在口語考試過程中兩位考生之間的互動形式是一種自然的語言交流，測評范圍包括相互提問能力、相互討論和辯論的能力、獨立連貫講話能力和概括總結能力。目前TELC提供德語、英語、法語、俄語、意大利語、西班牙語等9種語言測試，提供50種考試，在全世界17個國家進行。
四、總結與啟示
歐盟語言多元化的現狀決定了語言文化多元化的政策，無論是從早期的法律條文，還是現今的語言政策，歐盟始終堅持多元語言教育。這種多元語言文化政策影響了外語教育的深刻變革，歐洲理事會一直致力于推動有關研究機構探索標準化和規范化的外語教育模式。這些經驗無疑對我國外語教育提供了諸多的啟示與借鑒。
1.我國現今外語教育政策文件有待完善
進入新世紀以來，為了順應科技快速發展和經濟全球化的需要，我國外語教育也經歷了一系列改革，出臺了三個不同層次外語教育指導性文件———《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》（簡稱《標準》）、《大學英語課程教學要求》（簡稱《課程要求》）和《高等學校英語專業英語教學大綱》（簡稱《大綱》）。受國外啟發，《標準》和《課程要求》采用了國際通用分級方式，但是整體而言還是有些滯后。束定芳指出：“一方面我們至今沒有一份國家層面的有關外語教學的政策綱領性文件，另一方面中小學和大學的外語教學課程目標也缺乏連貫性，更沒有一個一貫到底的外語水平評估標準。”英語專業分級水平與大學英語分級水平關系不清楚，過分關注詞匯量、閱讀速度等定量的內容；外語教育政策也缺乏相關的輔助支撐政策文件，如教師培訓政策、自主學習輔助文件等，造成很多一線教師對政策性文件理解不深。
2.我國的外語教學測試內容亟須改變
中國有龐大的外語學習群體，也是個外語國際視野考試大國。我國學生學習外語時間長，但成效低。從小學到大學，一個畢業生平均至少學習14年，參加無數次外語考試，但是能達到英語C1級水平的很少，即使英語專業研究生也并非都能通過C1考試。我國外語教學和評估的一個重要問題就是語言知識和語言使用的分離。我們往往注重外語知識水平的提高，較少顧及語言的實際運用能力，以為學會了語法，背會了單詞，就掌握了外語，就能勝任外語工作。這樣就經常導致出現“高分低能”現象。由于高分的評價標準（主要是知識，而不是能力）本身存在著嚴重的缺陷，導致現有的語言評價標準難以滿足目前社會各行業客觀鑒別、正確選擇外語工作人員的需求。為了解決這個問題，我們可以參考CEF對交際能力的理解，改革考試內容與形式，帶動教育理念的轉變、教學方法的改革和教材質量的提升。隨著科技發展和全球化時代的到來，各國之間的各種交流與合作日益增多，社會對外語人才的需求質量也越來越高，我國的外語教育面臨著更多的挑戰。其中，語言教育政策和語言課程指導框架關系到外語教育各方面的推進問題，吸收與借鑒國外語言教育政策的成功經驗無疑有利于推進我國外語教育的深層次改革。
作者：王美玲 單位：北京第二外國語學院
（二）
一、美國教師教育改革背景
1、培養的教師無法教授學生所需技能
2001年《初等和中等教育法案》（theElementaryandSecondaryEducationAct）和2008年《高等教育法案Ⅱ》（TitleⅡoftheHigherEducationAct）的修訂，促使政策制定者和許多教育人員慎重考慮當前美國的教育情況以及美聯邦如何為所有孩子提供更有保障的教育，教師教授學生的許多知識和技能不能滿足其所需。許多學生高中畢業后或選擇升學或選擇就業，但是他們并沒有為此做充分的準備。現如今，許多學生進入大學后要求補修高中課程，或是高中畢業后不具備直接從事工作的基礎知識和相關技能。這樣的教育狀況不僅對學生本身不利，而且也會影響美國社會和經濟的發展。
2、不同層次學生學業成就差距明顯
美國社會面臨兩種學生成就差距。在過去的10年里，美國集中于消除在教學質量最優與教學質量最差、最貧窮與最富裕的學生之間的差距。然而，現在美國也面臨著國際學生成就差距，即美國學生與美國的競爭對手的國家中的學生的學業差距。第一種差距反映了美國教育的不均等性會導致社會發展不平衡，容易引發社會不滿的激增。第二種學生差距則具有經濟學的重要意義。在對國際同齡人的評估如國際學生評估項目（PISA）中可看出，美國學生表現很差。斯坦福大學的研究人員于2008年做的一項研究顯示，在PISA中，其衡量21世紀技能———如批判性思維和解決問題的能力，表現好的學生所在國家的GDP顯示了更高的增長。這項研究也有意外的發現，即在很多國家試圖消除國家內部的學生成就差距之時都忽略了關注國際成就差距和日益增長的、競爭所需的高級技能。兩種差距的縮小和學生這些技能的獲得都有賴于教師的培養。
二、美國教師教育現狀
美國教師教育在專業化進程中取得了卓有成效的成就，為美國各級各類學校培養了大批優秀的教師。
1、高等教育學院是教師教育的主力軍
美國教師教育的培養地點主要是高等學校的教育學院。現如今，90%的新教師是在高等教育學院中培養的。而且，那些非盈利的州或者地方教師教育機構培養教師的部分項目也是通過高等教育學院進行的。高等教育學院提供本科和研究生層次的教師培養項目和備選教師培養項目，使被培養的教師取得初級教師資格。超過1400個教育機構，擁有幾千個項目，培養教師、校長、學校顧問以及其他教育專業人員。很顯然，在美國高等教育已然成為教師教育的核心。
2、教師教育項目評價方式模糊
當前美聯邦對教師教育投資主要通過3種途徑：教師撥款、教師質量合作撥款和教師教育項目問責條款。這些項目和條款為教師候選人和職前培養項目提供基金，并要求每個教師教育項目撰寫教師培養質量報告。遺憾的是，這些原本為促進教師教育的問責制并沒有影響到這些教師基金的撥款。每個教育學院和每個州都會按照法令規定，每年上交關于教師教育項目的辦學質量和辦學效率的數據，這些數據集中于項目的學生入學質量，而不是項目培養的教師的質量。而且，法令要求每個州報告表現差的教師教育項目的名稱以及評價的標準。這個法規已制定了將近13年，大部分州都沒有對表現差的項目進行清晰辨別，即使有的州辨別出表現差的項目，但那些項目卻年復一年地出現在表現差的列表中。許多州在評判教師教育項目的質量時僅有模糊的標準，這使得教師培養的質量很難得到保障。2.3各界改革意愿明顯但改革意見不統一美國教師教育是一個復雜的系統，多方參與其中，包括州立法部門、州教育機構和教師資格委員會、國家和地方認證協會、教育專業協會、教師工會、教師教育機構、大學、各級各類學校和聯邦政府等等。由于美國是教育分權國家，各方都有既定的利益，大部分人員都同意改革現存教師教育以滿足21世紀學生的需求，但是在各地不同的政策背景下，各方無法統一意見，以致無法達成改革的共同愿景。這給教師教育改革帶來了阻力和障礙。
三、美國教師教育改革趨勢
基于教師教育改革背景和教師教育現狀，現階段，對美國教師教育進行改革需要考慮的問題有：21世紀的教師的特征是什么，培養這樣的教師的教育機構的關鍵因素是什么，教育機構、各州、聯邦政府需要怎樣的政策支持教師教育改革等。
1、21世紀教師的特征
2009年6月，在德克薩斯州的奧斯汀舉行的教師教育峰會上，來自教師教育機構的100多名領導者結合當今社會學生的需求、教師身處的合作環境、網絡化、國際化的文化背景等條件，總結得出教師不僅要結合現實為學生創造學習文化氛圍，還要聯合其同事及其社區力量把學習由“教的組織”打造成“學的組織”。據此，與會人員總結了21世紀的教師需要具備的知識和技能，即：幫助并激勵學生提高學習積極性和創新性，以使其在全球化的社會中有所成就；盡可能使學生正式和非正式的學習潛力發揮最大；促進多樣化的學習模式；在學習的團隊中發揮有效的作用；使用各種各樣的數字化學習工具來提高學生的興趣和促進其學業成就；與學生一起共同創造新的學習機會；通過學生提供評價數據來促進學生學習和項目的發展；終身學習；成為全球化的教育者；與政策的領導者合作共同推進教師教育改革。
2、教師教育學院方面的改革
為了使培養的教師具備上述技能，需要改革教師教育學校，也就是重點對高等教育學院進行改革。首先，改革課程設置內容。要依據當前社會需求、勞動力市場需求以及學生需求更新課程知識與技能，培養教師滿足當代學生升學與職業發展的要求。其次，改革教學實施和教學實踐。在教學實施上，要注重培養教師的網上教學方式和混合教學方式，教會其使用各種分析數據的方法，注重被培養教師的團體學習，以此來改革過時的傳統教學；在教學實踐方面，創造21世紀教學實踐模型，并將其整合到教師教育的課程與教學指導中，貫穿在整個職前教師的學術指導和現場實踐中，不僅能夠為培養的教師提供今后的教學參考，也進一步訓練其教學技能。最后，提高教師的國際意識。培養被培訓教師對國際社會變化的敏感性，使其增強對知識和技能的國際化了解，促進其職業發展的長久性。
3、調整州政策來改革教師教育
美國教師教育改革的大部分限制和阻力都來自各州的州政策。因此，改革州政策是改革教師教育的必經之路。第一，應該在各州建立教師教育改革的共同愿景。教師教育的各方利益群體在政策制定方面起著舉足輕重的作用。因此，要在教師工會、州學校董事協會、中央局官員、學校、州高等教育委員會等其他教師教育的關鍵組織中建立一個統一的改革方案。第二，改革教師資格認證標準。根據現階段需求，重新改革教師資格認證標準，支持教師的新技能的獲得和學校的新教學方式。第三，改革對教師教育機構的評價方式。由第三方介入，在教師教育機構和教師畢業后所在的學校之間制定評價標準，做出評價結果。第四，明確問責制。在各州建立明確的責任制，制定獎懲分明的政策來鼓勵教育學院的創新改革，并懲罰改革不積極的教育學院。最后，州政策要制定政策鼓勵被培養的教師去偏遠地區任教，以解決不同層次的學生學業成就不均等的現狀。
4、國家政策支持21世紀教師教育
教育是流動的，它在哪停留取決于社會的決定。美國國家政策對美國教育的作用不言而喻。改革教師教育，必須擁有國家層面的政策支持。首先，要制定國家教師能力標準。這是州核心標準的下一步。國家教師能力標準必須要強調21世紀教師的新技能，并在現有的標準上進行修改。其次，要在教育部的支持下建立國家教師能力發展平臺。該平臺運用網絡鑒定、評價并追蹤各個教師的能力，并根據教師的個人需求量身定制個人專業發展計劃。在網絡上分享教學資源和成功經驗，以此來促進教師的專業化發展。最后，修訂現行教育法案。《初等與中等教育法案》作為美國教育的基礎法案，它的再修訂可以作為催化劑來帶動美國教師教育改革。美國教師教育歷經兩個世紀的洗禮，在教師專業化發展上有其特有的優勢。21世紀社會瞬息萬變，知識和技能的更新速度超乎想象。要想在世界之林中繼續保持強國形象，就要使教育保持在世界前列。這不僅對教師來說很具挑戰，對教師教育培養機構、各州政府以及國家政府來說，都是非常重要的考驗。因此，美國教師教育改革勢在必行。
作者：馬妍 張元 單位：天津職業技術師范大學職業教育學院
（三）
一、新加坡雙語教育政策的演變
1.萌芽期（1946-1955年）
1952年，新加坡宣布了“馬來語學校重新調整計劃”。該計劃要求“馬來語必須作為小學三年級前的教學用語，從一年級起將英語作為一門課程來教。第三年以后，除馬來語和馬來文學外的其他所有課程都要用英語講授。那些出色地完成了七級馬來語課程的學生，可被準許成為英語學校特殊標準五級馬來語課程的學生,其目的是使馬來學生能獲得未來工作所需的母語知識以及足夠的英語知識，以便進入中學或職業技術學校繼續學習”。
2.發展期（1956-1964年）
1956年，時任立法議會議員李光耀、教育部長周瑞麒等9名各黨派成員組成的華人教育委員會對當時新加坡華語用語狀況進行了調查，并于1956年2月發表了《新加坡立法議會各黨派華文教育委員會報告書》。在雙語教育方面，主要強調了4種語言在地位上的平等和對新加坡學生學習語言的要求：“凡是進入英語學校的學生，應選擇馬來文、華文或淡米爾文三者之一為第二語文，其他源流學校的學生則須選擇英文為第二語文，以英語講授實用科目。”在中小學教育方面提出：“小學教育應該是雙語教育，即小學教育首先以家庭語言開始，然后引進英語；而以英語接受初始教育的學生，必須選擇3種民族語之一為第二語言。中學教育應是三語教育，在中學時引入第三種語言，并且教學時間不能少于兩年。”為了提高學生的語言能力，教育委員會還建議應該選以上4種語言中至少兩種作為學校的教學用語。以《新加坡立法議會各黨派華文教育委員會報告書》為基礎，新加坡政府于同年4月發表了關于雙語政策的第一本白皮書《教育政策白皮書》，決定實施平等的雙語教育，要求學校至少教授英語和母語兩種語文，肯定了母語教育的地位和雙語教育的重要性，標志著新加坡雙語教育步入全面發展階段。
3.成熟期（1965-1990年）
1965年，新加坡成為獨立的國家，雙語教育政策也隨之發生變革。在雙語教學課時比例方面，英語學校和民族語學校中對各門語言課時比例要求從之前的第一語言占70%、第二語言占30%，調整到各占50%，主要目的是讓學生平衡地掌握兩門語言，此時的雙語教育政策接近平衡性雙語教育政策。然而，這一時期的雙語教育政策盡管有其成功的一面，但也出現了很多問題。如1978年，由當時的新加坡副總理吳慶瑞領導的教育研究小組對建國以來的語言政策及教育制度進行了評價，并公布了《教育部報告書》。報告指出，有超過60%的學生語文程度未達到要求，只有少數具有語言天賦的學生才能勝任平衡雙語。因而，有必要根據不同學生的學習能力、學習態度及學習興趣，實施教育分流制度，也稱“新教育體制”。該制度要求新加坡的中小學一律以英語為第一語文，并把英語作為教學語言，母語被列為必修必考科目，成績優秀者可同時修讀英語和母語。
4.定型期（1991年至今）
1991年3月，教育部發表的《改進小學教育報告書》提出：“將小學三年級分流改為小學四年級分流，之后學生可參加3種不同程度的語言課程，小學畢業時根據考試成績進入不同的中學學習。”這一報告書對中小學教育產生了深遠影響，形成了現行的新加坡雙語教育制度。這種有所偏向的做法從減少學生的語言學習負擔方面而言是有利的，也正因如此，教育分流制度實施后，新加坡整體教育質量普遍得到提高。然而從學生能否真正掌握雙語的角度來說卻是不利的。在教育中有主次地學習語言，是有利于第一語言的學習，卻不利第二語言的學習，這樣造成學生只能用他學得好的主要語言進行思維，而另一種語言則很難達到這樣的熟練程度。從1991年開始，新加坡雙語教育政策逐漸穩定成形，學科教材和授課語言采用英語和母語。小學的英語、數學和科技學科，以及中學的英語、數學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科的教材均采用英語編寫，課堂用語也是英語；中小學的母語、公民與道德教育兩門學科的教材采用母語編寫，課堂用語為各民族母語。2004年，新加坡教育部對雙語教學進行了調整。在小學第四年底，學生要參加包括母語、英語和數學3個科目的分流，根據每個學生母語和英語的水平不同，分別修讀高級班和普通班，這種分流很靈活,允許學生根據各自學習情況調班。高級班的學生所修讀的英語和母語均為高級語文程度,普通班的學生修讀基礎程度的英語和母語。這一階段主要是按照學生的語言水平進行分層，由于每個學生的潛力和學習能力有無限可能，因此任何一個學生都可根據自己的能力進行調換。小學畢業后，學生根據小學畢業考試成績再次分流，學習3種不同的中學課程“特選課程”、“快捷課程”和“普通課程”，完成4年或5年的中學教育。學習“特選課程”和“快捷課程”的學生，4年后參加新加坡劍橋普通教育證書“普通水平”考試，成績優秀者接受大學先修教育，為進入高等教育做準備；其他的進入理工學院、經濟發展局下屬學院學習或去職業工業訓練局接受職業培訓。接受“普通課程”學習的學生，4年后，一部分學生的學校教育到此結束，成績優良者可以再讀一年，然后參加“普通水平”考試。學生在整個受教育過程中，可以根據自己的學習成績和興趣更換課程和授課語言。2006年，新加坡教育部成立了“語言課程及教學法回顧委員會”，并公布了《新加坡英語課程及教學法回顧報告書》，在此基礎上于2010年重新制定了《新加坡中小學英語教學大綱》，明確提出：“雙語教育是新加坡教育制度的基石。英語是新加坡融入知識經濟時代和國際社會的重要工具，它既是教學媒介語，也是中小學階段的主要課程。在中小學階段教育結束后，學生可以有效地運用英語交流，最優秀學生的語言能力應達到國際標準，即學生可以聽懂、讀懂、看懂文學作品和信息或功能性文本，包括印刷資料、非印刷資料和電子資源，理解準確，并能進行批判性思考；學生可以用國際通行的標準英語進行表達，語法正確，表達流利，能適應不同的交際目的、交際對象和語境。”
二、新加坡雙語教育改革對我國少數民族雙語教育的啟示
1、促進語言公平教育，實現國家和諧發展
新加坡對待4種語言的平等地位不僅表現在政策上的保障和支持，并且在實踐中也付諸行動。在新加坡，盡管英語是強勢語言，但其雙語教育從幼兒開始始終離不開對母語學習的要求，讓學生可以保持學習和傳承本民族語言文字，并且母語的成績關系到學生每一次的升學考試，強調母語與其他語言一樣在升學中占有重要的地位。我國一些少數民族地區的雙語教育實施過渡型雙語教育，即用母語作為過渡語言，最終目的是能夠使用漢語接受教育；也有些地方實施浸沒式雙語教育，即在完全漢語的教學環境中學習，母語只作為一門課程，其最終目的是熟練掌握漢語。學校作為主要的文化知識傳承場所，母語和本民族文化在學校沒有得到充分傳承。因此，可以借鑒新加坡雙語教育體系中關于母語教學的要求，對少數民族的母語在每一階段的學習提出不同程度的要求，逐漸建立從幼兒園到大學的母語教學體系，將母語成績按一定的比例參與到每一階段的升學考試中，鼓勵少數民族學生學習和傳承本民族語言文字，將雙語優勢在學生將來的就業和個人發展中充分體現出來，讓少數民族學生認識到學習雙語是有合理回報的。同時，還可以建立以當地民族語言和漢語并存的服務體系，如廣播電視、報刊雜志、醫院、銀行等大眾媒體和公共場合，不僅造福當地民眾，而且也是語言平等的表現。堅持語言平等的理念，完善我國少數民族雙語教育體系，是我國各民族和諧發展的重要基礎，在此基礎上優化少數民族教育硬件與軟件實力，有助于我國少數民族雙語教育健康穩步發展。
2、學習教育分層理念，實現就業多元化
新加坡有規劃有分層的雙語教育培養模式，讓每個學生的興趣和愛好在不同教育環境中得到充分發掘和培養。大部分學生至少有一技之長，對未來的發展方向和就業崗位有比較清晰的認識，滿足了社會發展對不同層次人才的需求。我國少數民族雙語教育體系中還沒有引入課程分流和語言分流的方式，供少數民族學生在大學學習的專業分類也甚少。因此，可以借鑒新加坡課程分流和語言分流的教育制度，根據對本民族語、漢語以及英語掌握程度的不同，進行分層分班教學，每一層級所采用的教材教法也應不同，尤其要對語言水平較一般的學生進行強化培訓。優化語言環境，調整教學方法，加強專業師資力量，學生與自己相近語言水平的同學共同學習，有利于他們建立自信心，持積極樂觀的學習態度。而對于其他課程，可根據個人興趣和能力的不同，進行雙選型分班教學。也可以在中小學開設地方特色課程，如在藏區的藝術之鄉“熱貢”，唐卡藝術的歷史源遠流長，可以在當地中小學開設唐卡藝術選修課，作為學生對本民族文化的了解方式，從小培養興趣。在少數民族雙語教育體系中引入語言分層與課程分層的教學方法，有利于學生對個人發展方向的規劃，為進入大學或是各類專業技術學校做準備，也緩解了少數民族地區學生就業觀念單一、就業專業不對口等矛盾，進一步滿足少數民族地區各行各業人才需求，實現就業市場供求關系平衡發展。
作者：英吉卓瑪 單位：中央民族大學教育學院