第一篇

一、教師教育一體化的必要性

教師教育一體化是提高教師教育質量和效益的有效途徑，教師教育的質量如何，可基于以下幾項指標進行衡量。一是看其在多大程度上促進了教師身心的發展和教師專業的發展；二是看其在多大程度上促進了基礎學校教育質量的提升或者學校的改善和發展。就前者而言，現有教師教育體系大多沒有充分考慮教師職業的發展需求，沒有遵循教師職業發展的規律。從后者來看，教師教育理論與實踐脫節的問題依然存在，教師教育在一定意義上說還落后于中小學教育教學改革。

二、教師教育一體化實施中面臨的困境

目前，我國教師教育一體化在實施進程中取得了一定的成效，但也還面臨多種困境，其中尤以教育體制、課程體系、保障機制等問題最為嚴重，已成為影響教師教育一體化實施的障礙。

1.教師教育一體化面臨的教育體制問題

從當前的情況看，“一體化”教師培養模式仍然停留在理論研究層面上，沒有建立起相關的體制。我國教師教育體制存在定向性、單一性和封閉性的問題。從我國教師教育的發展歷史看，始終以一元定向的教師教育體制為主體，由各級師范院校培養師資為主。教師培養體制的封閉性，使師范院校的辦學水平受到質疑。近年來特別是高等教育體系中，相當一部分師范院校老教師已退離教學崗位，一大批從高校畢業的研究生、本科生走進師范院校的課堂，他們雖理論知識豐富，但對基礎教育不甚了解，尤其是缺乏中小學的實踐教學經驗，其教學水平和教學質量頗受社會詬病，這也與多年來形成的教育體制有關。教師職前職后培養難以實現一體化、系統化，教師終身教育培養體系難以形成。

2.教師教育一體化面臨的課程設置問題

教師教育一體化在課程設置上所面臨的問題主要體現在以下兩個方面：一是與課程結構的脫離?；A教育課程改革對課程結構作了重大調整，使基礎教育課程結構更加符合培養實踐能力和創新精神人才的需要。而我國高等學校教師教育的課程結構并沒有據此做出及時地調整，從而導致職前教育課程結構所培養的人才越來越受到基礎教育課程結構變化的挑戰。二是與課程內容相脫離。職前教育課程內容更新速度相對于基礎教育課程內容而言較為緩慢，用舊課程內容培養出來的師范人才難以得心應手地駕馭新課程內容。

3.教師教育一體化面臨的保障機制問題

雖然我國目前已經實行了教師招聘制，但是由于師范畢業生的流向趨于城市化，導致欠發達的邊遠農村地區的教師崗位基本上招不到教師，仍然需要師范院校的定向培養。從現有師資狀況來看，農村尤其是邊遠農村中小學教師嚴重缺乏，代課教師和兼職教師的比重較大，教師的培養和培訓成為一個難題。造成這些問題的原因是多方面的，從職前培養和職后培訓的銜接上看，與教師教育一體化缺乏有效的保障機制有直接的關系。

三、教師教育一體化實施困境的破解策略

1.實現教師教育培養目標的一體化

當前，依據國家教育方針和實施素質教育的需要，適應基礎教育課程改革的發展，參照教師專業化發展背景下對未來教師綜合素質的新要求，在教師教育過程中重新確立一體化的人才培養目標，是構建我國教師教育一體化模式的首要環節。在新教師教育培養目標取向下，應培養德才兼備、智能協調、理念先進、身心健康的“反思型”“研究型”“行動型”教師。同時，教師教育培養目標可以細化為職前、入職和職后三個階段。職前教師培養目標側重于掌握教師職業基礎學科知識；入職教師教育目標是為了進一步完善教師教學能力；職后教師培訓目標是提高教育教學能力和科研能力，使已有的知識和經驗得到升華。

2.實現教師教育課程設置的一體化

長期以來，我國教師教育課程體系由于缺乏統一的規劃和設計，使得我國各級各類各階段教師教育在課程設置上存在著重復設置和設置空缺的現象。而教師教育職前職后課程一體化要求教師教育機構要在終身教育的大背景下統籌考慮和安排基礎課程的設置。同時選修課程的開設應把面向全體學生與培養合格教師的教學目標有機地結合起來，拓寬必選課，以實現職前教師培養與職后教師培訓的溝通。在這一溝通過程中，構建職前教育與職后培訓的一體化課程體系顯然是重中之重，是實現教師教育一體化的重要途徑。

（1）職前教師教育的課程設置

教師教育的職前教育課程應增設教師職業道德與規范、社會意識和責任感等方面的課程，使“準教師”不僅在“如何教”和“教什么”上下功夫，更應該使其明白“為什么教”。同時職前教師教育的課程設置還應該遵循以下原則：重視理論課程的實踐化，立足于基礎教育，注重培養形式的多元化，彰顯教學的靈活性，進而構建一個教師職前培養教育課程的基本框架。

（2）職后教師培訓的課程設置

我國教師職后培訓應從學歷補償逐漸向培訓、進修發展。而職后教師培訓主要有兩個目的：一是培養合格教師，即提高教師的業務素養和教學能力，為教育教學領域的創造性研究作準備；二是培養骨干教師，即更新教師的教育觀念，提高教師的創新意識，為教師形成自己獨特的教學風格打基礎。因此，職后教師培訓課程應持三種取向：一是有利于教師自我成長的課程取向；二是有利于教師主動參與的課程取向；三是有利于教師解決問題的課程取向。

3.實現教師教育管理的一體化

教師教育一體化，還應該做到教師教育的管理一體化，具體而言，可以從各層次院校實現一體化的管理。部屬師范院校，應將培訓工作作為與學校職前培養同等重要的工作來抓。國家重點院校應積極主動地承擔起教師的入職教育和職后培訓的任務，尤其是要承擔起對本地區優秀教師、骨干教師的職后培訓任務，積極探索教師教育一體化進程中的前沿問題，為本地區其他師范院校的職前、入職、職后教育的一體化做好示范。省級層面，應把省屬師范院校和教育學院作為重點進行建設。筆者還認為，省屬教育學院與省會城市市屬教育學院應該盡快實現實質性的合并，將省會城市的教師職后教育工作納入到全省的教師職后教育工作規劃之中。各地、市、州級師范院校應盡快實現與當地教育學院的實質性合并。一般來說，地、市、州級師范院校和教育學院大多存在辦學資源短缺、學校規模較小、辦學效益偏差等問題，因此必須從政策層面上對其加以引導，促成其盡快實現實質性的合并，在教育學院原有基礎上組建師范院校的二級院系——繼續教育學院，承擔起本地與相鄰地區職前教師培養、入職教育和職后培訓的任務，對于獨處一地的教育學院，各地應根據本地的實際情況對其進行改造。

4.實現教師教育師資隊伍的一體化

在教師教育一體化的要求下，建立起一支既能進行教師職前培養，又能承擔教師職后培訓的高素質教師教育隊伍非常必要。

（1）構建熟悉職前、職后“一體化”教育的師資隊伍

長期以來，由于師范院校一直承擔著職前教師的培養任務，使得其對教師的職前培養有著較為豐富的經驗，擅長培養職前教師的教學。為了適應教師教育“一體化”的形勢，師范院校應注重教師的職前培養、入職教育、職后培訓的相互協調，建立一支既熟悉教師的職前培養，又擅長教師的職后培訓的師資隊伍。

（2）使擅長職后培訓的師資隊伍轉型

當前主要擔負教師職后培訓的教育學院和部分職業院校，要實現對其現有師資隊伍的轉型。應從以下幾方面對其具體途徑進行探索：一是加強職前教師培養方面的高層次人才的引進，重視對職前教師培養的研究和教學質量的提升；二是通過訪問學習的形式對原有師資進行轉型；三是加強各教育機構之間教師教育的交流活動，同從事教師職前培養的高校建立業務關系。

（3）明確各級各類師范院校的責任和義務

國家重點師范院校重點承擔?？?、高中教師的培養和培訓任務；普通本科師范院校重點負責高中和初中教師的培養和培訓任務；?？婆c地市培訓中心則重點擔負小學教師的培養和培訓任務；專門成立幼兒師范學校承擔幼兒師資的培養和培訓。只有這樣，才能有針對性地為一線教育培養優秀的專門人才。

作者：黃培森 單位：四川師范大學教育科學學院 四川文理學院教育學院

第二篇

一、對教師教育一體化的理論梳理

內部一體化包括三個維度:第一個維度即長度或縱向一體化,教師教育要成為一個內部各階段各具特點又相互連接的結構體;第二個維度即寬度或橫向的,主要體現了對教師專業發展的促進和協同作用,包括豐富的學習資源和多樣化的學習方式;第三個維度即深度或可持續發展意義上的一體化,這將側重于教師的情意發展,涉及教師的職業理想、職業責任、職業態度等,達到知識、技能和情感的統一。外部一體化指教師教育和學校發展的一體化,強調了教師教育與基礎教育緊密聯系以及學校教師間的相互合作。這種觀點得到多數學者的認同并在文章中引用,有人認為這種觀點可定義為廣義的教師教育一體化,并認為上述對長度或縱向一體化界定即是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化,這也是目前人們關注最多的一體化。也有學者認為一體化的教師教育在含義上包括三個層次:一是職前培養、入職教育、職后提高的一體化,即學歷教育與非學歷教育的一體化;二是中學、小學和幼教師教育一體化;三是教學研究與教學實踐的一體化,即師范大學與中小學的伙伴關系。

還有學者認為教師教育一體化可以分為三個層面:宏觀層面的一體化———教育與社會各子系統相互適應的一體化,具體表現為教育所培養的人才具有較強的社會適應性;中觀層面的一體化———教育管理體制方面的一體化,具體表現為兩個階段(培養和培訓)由同一個部門或由有密切合作的兩個部門來進行相應的管理;微觀層面的一體化———教育教學系統中各構成要素之間的一體化,具體表現為培養目標、課程實施、培養過程、師資隊伍和各種教育資源的使用等多要素的一體化。通過理論梳理我們可以得知,我國關于教師教育一體化的理論探討,在近20年來得到了長足的進步,無論是對其內涵還是外延,認識越來越清晰,它基本囊括了要素參與、資源整合、力量聚集等多個方面與多個層次,為教師教育一體化實踐作出了應有的理論鋪墊。

二、我國教師教育一體化的實踐缺失

與理論進步相比,我國教師教育一體化在實踐上卻仍然存在著諸多困難。盡管改革中的一些問題會在改革中解決,但如果對其中主要問題認識不足,重視不夠,就會讓其成為歷史頑疾。

(一)體制機制創新不足

長期以來,中國教師教育的職前培養與職后進修培訓一直由兩個互不相關的體系承擔,傳統的師范教育主要對在校生進行關于教師的職前培養,教師的入職教育和職后培訓則主要由中小學及地方教育學院或教師進修學校承擔。其結果是,一方面擁有雄厚學科專業及師資力量優勢的師范大學難以參與教師的職后培訓,另一方面教育學院系統的師資和教育水平難以適應愈來愈重的教師在職培訓任務的需要,呈低水平應付教學狀態。由于職前培養和職后培訓人為阻隔,在培養計劃上各自為政,在行政管理上政出多門,在培養方式上各行其是。盡管近些年,通過合并逐步理順了隸屬關系,建立起了一體化的教師教育機構,但是,大部分參與結構調整的各級培養培訓院校,對調整的目標和意義認識不足,對雙軌并存體制的問題認識不清,還缺乏對教師教育進行整體運作的意識,思維仍定向在職前培養模式中,出現培養培訓合并后統一機構下的相分離。

不少重點師范大學也建立了教師繼續教育學院承接教師培訓工作,但與職前培養隸屬不同的學校職能部門管理,二者之間的溝通也不十分暢通。這就造成教師培養和培訓缺乏過渡性與延續性,造成教師教與學的脫節,難以使職前教育和職后教育成為一個完整的過程,也就不能挖掘教師終身發展的潛能從而提高教師培訓質量。與此同時,現存的職后培訓也與我國教育改革發展不相適應。我國現行的中學教師培訓模式形成于20世紀80年代,沿襲著舊的繼續教育傳統模式,總體表現為“政府主導,培訓網絡體系組織協調,承辦學校實施培訓”。它本質上仍是一種政府集中計劃和直接管理的教師培訓模式,是計劃經濟的產物。在這一模式中,舉辦培訓的主體是政府及其教育管理部門,培訓網絡體系和承辦學校隸屬于政府。從培訓中心建立,到實施培訓學校的確定,培訓計劃、培訓形式等完全按照政府及其教育管理部門的指令進行。

目前,我國教師的在職培訓,從內容上講有師德教育、班主任工作培訓、教學技能與技術培訓、學科教學研究、德育研究等;從形式上講有教學觀摩、課程學習、專題研討等;從培訓手段上有集中培訓和遠程培訓;從層次上講有入職教育、在職提高、高級研修等;從培訓組織上有“國培計劃”、“省培計劃”和“地方培訓計劃”。盡管從內容、形式、層次呈現多樣性,但是針對不同類別、不同個體教師開設的課程很少,往往是不同教齡、職稱、學歷的教師集中在一個班上相同的課程,培訓的針對性不強。同時,教師培訓基本上以大規模集中培訓為主,培訓內容多以系統知識、教學技能和方法講授為主,輔之以參觀或觀摩,師生間以及學員間的互動、案例分析和現場指導相對較少,難以調動參訓教師的學習積極性。

(二)缺乏科學合理的培訓質量評估檢測體系

教育教學效果評價是高等教育工作的一個重要環節。我國普通本科教育有一套較為科學完整的教學評價體系,包括對學校管理水平、教師的教學效果、學生的學習成績等方面。盡管職后的培訓也初步建立起了對培訓機構的組織管理水平、培訓授課教師的教學水平和學員學習效果的評價體系,但是從運作效果上來看,學員對授課教師的評價隨意性較大,同一期學員對同一教師評價結果離散度很大,這在職前培養中是很少出現的。學員對培訓機構的評價態度感性多理性少,如兩個遠程培訓機構使用相同的培訓平臺,但學員對平臺性能的評價卻差值很大。培訓者對學員的培訓效果評價普遍認同這樣一個觀點:培訓效果分短期效果和長期效果,長期效果雖然滯后,但它比較穩定,影響比較深遠,更能體現教師培訓的質量。短期效果可以在短期內表現出來,但具有不穩定性。培訓結束后馬上進行評價難以真實、全面地反映培訓效果。目前沒有建立起培訓的長效評價機制,也沒有意識到短期效果評價的重要性,即使培訓結束時開展了對學員的培訓效果評價,也是停留在自我總結、班級鑒定等定性評價上。教育行政部門對中學教師培訓工作的評價也存在著重數量輕質量的問題。我國很早就提出了“教師全員培訓”的概念,這是促進師資質量均衡發展的重要舉措,然而在實踐過程中卻發現,少數教師管理部門把培訓作為政治任務來完成,對各地參加培訓的人數做硬性指標要求,甚至出現各地上報參訓教師名單中,不少人已改教其它科目多年。教師在這種“被培訓”的模式下缺乏主動性、積極性、目的性,培訓往往會流于形式。

(三)教學內容結合不緊

我國職前教師教育是將師范教育與專業教育同時進行的。在有限的培養時間內,既要求學生在學科專業上達到綜合大學的要求,又要求掌握教育教學工作的基本理論和技能。在培養方案中,學科專業基礎課占有較大比例,而教育理論課程和教學技能訓練課程所占的比例較少。然而,正如上述職后培訓和職前培養隸屬于不同的部門管理,二者在制定教育方案時缺乏交流和溝通,主觀隨意性大,考慮較多的是當前的形式與任務,缺乏長期系統的課程設置規劃。在職前培養與職后學歷教育之間、職前培養和職后非學歷培訓之間、職后培訓各階段之間的課程缺乏系統性與連貫性。如某師范大學生物科學教師教育專業師范類課程設置如下:必修課———心理學基礎、教育學基礎、現代教育技術、生物學科教學論、生物教學技能訓練;選修課———德育與班級管理、教育科研方法基礎、生物學實驗教學設計等二十多門課程。

生物學教育碩士開設的課程有:必修課———教育學原理、學習理論、教育科研方法、生物學教育原理和方法等;選修課———生物課程和改革專題、教育統計和科學教育評價、生物實驗教學與奧賽輔導專題研究。本科和研究生的方案分別由學校教務處和研究生院負責組織制訂,如果相同專業兩個層次的培養方案制定負責人不同,就會造成研究生階段的幾門必修課在教學內容與本科階段課程有重復或脫節。另一個方面,我國教師教育職前培養和職后培訓長期存在的重理論輕實踐的問題。教育理論研究者認為,教育理論能夠啟發教育實踐工作者的教育自覺性,使他們逐漸領悟教育的真諦,提高其自我反思和發展能力,為教師成為研究型教師打下基礎。但如何開展理論培訓則缺乏內容及形式上的創新。一味地強調理論體系,忽視基礎教育教師都曾接受過系統教育理論學習的事實,造成了學習內容上的重復。培訓往往忽視在職教師的實際需要,漠視教師教育教學中遇到的實際困難。如有學員直言不諱地說:“培訓者往往居高臨下,他們沒有從事或沒有經常接觸中小學的學科教學,空談高深理論,不能很好指導實際教學,因而很難產生實效影響。”過多的教育理論灌輸,使廣大教師對教育理論有一種反抗情緒,有的教師甚至會產生一種錯覺:教育理論對教育教學實踐來說是無用的!顯然這樣的培訓模式與教師培訓的初衷是背道而馳的。即使一些優秀教師也不認為是學了教育理論才懂得教學的。

(四)教育資源整合不夠

師資資源和課程資源是培訓的兩個重要資源,它們決定著職后培訓的質量。培訓主講教師是教師的教師,對其要求要遠高于純粹從事職前培養的教師。這是因為他們不僅需要具有教育理論水平,還要能夠對基礎教育實踐有深入的理解和研究,其素質結構不僅僅是理論水平高或者實踐成果顯著,而是兩者的結合。但在教師培訓中一直存在著知識本位,即一提到培訓師資,就是要高水平的學科專家教授,師資的選擇往往奉行理論權威的單一取向。培訓主講教師來源于大學等教育研究機構,其教育理論知識無疑要優于來自于中小學的一線教師,但他們對中小學的具體教育教學實踐缺乏實際的歷練,無法從教育實踐中提煉問題進行理論上的分析,有的人甚至醉心于教育理論的構建,把教育理論變成自我言說、自我享受的學問,疏于對實踐問題的關注及策略指引,使中小學教師感到理論與實踐的分離。而一線的優秀教師有著豐富的實踐經驗,但這些經驗往往是他們工作中的一個個事例,帶有很強的情景性、個人性。這些經驗雖然在實踐中表明是有效的,但如果要求從理論上說明其實踐原理,則有時顯得力不從心。正如有人所說,我們并不缺乏培訓者,但是,這并不等于說我們不缺乏專門的教師培訓隊伍。

由于培訓師資要求高,目前很多培訓機構并沒有真正形成較為穩定的師資庫。有些培訓機構只能臨時部分或全部聘請培訓教師。這樣往往會導致一系列問題,例如,臨時聘請的培訓教師主要負責講課,缺乏對課后或線下(指遠程培訓)交流研討和問題解決的指導,培訓的實效性大大降低;臨時組建的培訓團隊成員不盡一致,導致培訓內容缺乏連續性和系統性,甚至造成培訓內容的重復;臨時聘請的教師授課后便與學員脫離關系,使得培訓學員與培訓教師之間缺乏必要的聯系,培訓教師不能隨時掌握一線教師遇到的教育教學問題,而一線教師遇到問題時也難以向培訓教師尋求幫助或支持。這樣,教師培訓就成為孤立事件,而不是一個連續的逐步提高的過程,從而影響培訓的實效性。另外,“國培計劃”要求必須有首席專家和外地有影響的專家授課,但這些專家在全國為數不多,導致有影響力的專家奔波于全國各地進行講學,這樣既體現不出因材施教的原則,也提高了培訓成本。課程是職前培養和職后培訓都非常重要的資源,但資源建設一體化的問題也沒有得到很好的解決。

“國培計劃”中很多學科既有集中培訓又有遠程培訓,很多課程是相同的。優秀的集中培訓課堂實況錄像經過后期制作和加工,完全可以作為遠程培訓的網絡資源。但由于沒統一的規劃和要求,網絡資源制作只能另起爐灶,單獨錄像,這就增加了資源建設的成本。近些年高等教育實施質量工程,本科教師教育建設了一系列精品課程,也研制開發、購置了不少教師教育類網絡課程和中小學優秀教育資源。教育部部屬師范大學也開發了一批碩士階段的教師教育類課程供免費師范生在網上進修教育碩士。這些課程或資源多數是可以供教師職后培訓所用的,但遺憾的是,教師教育學歷教育的優質課程資源很少能夠在職后培訓中得到使用。反過來,遠程培訓制作的優質課程在學歷教育中也不會去應用。教學資源的重復建設,降低了教師教育的整體辦學效益。

三、推動教師教育一體化的建議

(一)建設一體化教師教育師資隊伍

教育的意義與價值是通過教師來實現的,教師的教學水平是決定教育教學質量的關鍵因素。發展教育,首先必須發展教師。我國教師教育長期采取的是共時性教育制度,職前培養和職后培訓長期分離,沒有形成一體化的師資隊伍,尤其適應新形勢下職后培訓的優秀教師極其缺乏。教師教育的一體化要求將教師的培養、培訓聯系起來,即職前學習與職后培訓相聯系,高校教育與教師任職學校相聯系。在這個聯系過程中,高校應承擔整體規劃、系統設計不同階段教育目標和課程體系的主要任務,因而在高校建立一體化的教師教育師資隊伍更為重要。

筆者認為,高等學校加強學科教學論師資隊伍是建設一體化教師教育師資隊伍的有效措施。因學緣關系,師范院校的學科教學論教師與其他教師培訓機構、中小學教師有著廣泛聯系,他們熟知基礎學校教師對培訓的需求,也便于組織培養、培訓交流活動。他們既具有較高的理論水平又具有豐富的基礎教育實踐經驗,既可以是職前培養方案的制定者,又可以是職后培訓方案制定的主要參與者,依靠他們可更好地建立起一體化的課程體系。發展壯大這支隊伍,能更好地促進教師一體化。目前,學科教學論師資隊伍力量薄弱,一是數量不足,二是有影響的專家不多。各師范院校應著力提高對教師教育的認識,努力加強這支隊伍的建設。在師資來源上,還可選擇一些中學優秀教師予以補充,也可從相應專業研究生中選拔新生力量進行培養。在建設制度上,應規定學科教學論教師每年參與中小學教學或調研的時間要求,促使他們及時把握基礎教育改革趨勢,總結教育教學經驗,豐富完善教師教育教學理論,了解中小學教師的專業發展需求,并通過培訓工作,引領中小學教育教學的發展方向。

(二)建構一體化教師教育課程體系

教師發展階段理論認為,教師專業的發展,必須經歷由低到高的三個發展階段,即師范生到入門教師,由入門教師到合格教師,再到優秀教師。這是個持續的發展過程,它要求各階段的目標、課程內容、課程實施及課程評價也必須是有機聯系的整體。延時性教師培養制度,有效地解決了三個階段的聯系問題。它通過延長在校學習時間把師范教育放在專業教育之后,教師的入職教育也在延長期內進行。幾十年來,我國主要采取共時性教師培養制度。在不延長學制前提下,同時兼顧專業教育和師范教育已很困難,更談不上開展入職教育。因此,在教師上課前應補上入職教育的課程,這部分課程教學內容可由教育行政部門組織高校和基礎教育的專家制定,實施由當地學?；蚺嘤枡C構來負責。“本科教育階段將師范生培養成合格教師的目標是不切實際的,對畢業生要求只能是具備合格教師的基本素質”,這種觀點得到了不少職前教育工作者的認同。某重點師范大學,教師教育專業的總體目標之一“是為基礎教育培養一流的師資”,他們對其中“一流”的解讀是“與其他學校同期畢業生相比的一流,而不是剛畢業的學生和其他學校已從教多年畢業生相比的一流”,他們也寄希望于通過職前和職后的有機結合來實現培養優秀教師的目標。

不少學校又認為教師的專業教育主要在學校進行的,本科階段教育理論課程的基本任務主要是讓學生掌握基本的教育理論和方法,樹立起正確的教育思想觀念。至于學生的教學實踐能力,應放在繼續教育階段進行。因此,職后培訓首先應補上與延時性培養相比所缺少的師范教育內容。一般來說,成人學習者重視知識的實用性而非學術性,重視應用性而非理論性,重視技能而非信息。所以教師職后培訓應以解決教師的教育教學問題為基礎,激發教師參與教育改革的積極性,以解決問題帶動教師理念、能力的多方面發展。當然,一個教育教學問題的解決絕不是一件孤立的事件,問題解決需要理念的更新、新技能的掌握和各種能力的支撐。我國教師職前培養和職后培訓都存在重理論輕實踐的問題,教育部在相關文件明確指出“實踐性課程應不少于教師培訓課程的50%”。將中小學優秀課堂教學和班團活動錄像制作成網絡課程供師范生見習使用,既是在職前培養提高學生的實踐能力,也是實現教師教育一體化的一項舉措。

(三)建立一體化教師個性發展模式

教育的最終目的是為了學生全面發展和個性發展。充分發揮學生在教育中的主體作用,為學生個性發展提供充分條件,才能培養出創新型人才。教師教育是教育中的一種形式,既要強調教師為社會發展所應承擔的義務,同時也應滿足教師自我發展和自我需要的權利。教師專業的發展是一個持續發展過程,經歷著由低到高的發展階段,前一個階段是后一個階段的前提和基礎,后一階段是前一個階段的發展和繼續,同時每一個發展階段又包含著多層面、多領域,每個階段個性發展的要求都不相同,參加培訓的意向也不相同。

我們只有針對不同學歷、教齡、職稱的教師群體確定一系列的培訓項目并制定相應培訓方案,才能提高培訓的針對性,調動教師參加培訓的主動性。否則,把發展起點不同、發展結果不同的教師強制放在一起進行培訓,其結果可想而知。教師是經驗豐富的成人,其認知結構中儲存了大量教育教學的感性經驗和理性經驗。利用這些教育教學資源,讓學員參與培訓方案的制定、教學研討,形成參與式培訓模式,則能增強教師培訓的針對性。教師培訓還應擴大教師的選擇權,允許他們在不同層次、不同形式和不同內容中自主決定學什么、到哪兒學、什么時間學、跟誰學等問題,這不僅能夠最大限度地激發其內在學習動力和潛能,也能促使他們教育思想觀念的轉變,從而在個性化教育方面實現職前培養和職后培訓、教師自身成長和引導學生成長的一體化。

四、總結

總之,建立一流的教師教育一體化運行機制是教師專業化的重要目標,是促進教師專業發展,也是我國教師教育體制改革的關鍵。我們只有充分把握教育一體化的內涵實質,找準其存在的主要問題并理清解決問題的思路,才能實現改革的目標。

作者：余蓮 單位：華中師范大學教師教育學院

第三篇

一、國內外教師教育一體化改革的回顧

教師教育一體化已經成為當前世界各國教師教育改革的基本趨勢。２０世紀８０年代中期，全球范圍內的教師專業化運動和教師教育一體化改革對我國教師教育產生了深刻的影響。尤其是進入２０世紀９０年代，中國的改革開放和市場經濟日益深入，社會主義現代化建設大大推動了社會經濟的快速增長，提高勞動者素質和人才培養的多元化成為廣大人民群眾的教育需求，國內大規模的教師教育改革也由此展開。９０年代中期，國內教師教育一體化改革首先“致力于打破體制上的條塊分割管理格局，理順各部委與地方對師范院校的領導關系，實行一體化的協調管理”。１９９６－２００２年先后有１２所省級教育學院并入師范大學、師范學院或綜合性大學，徹底打破了我國長期以來教師培養職前教育與職后教育相互割裂的局面，建立起一體化的教師教育新格局。２００２年２月６日教育部頒發的《關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》（教師〔２００２〕１號）明確提出：“教師教育是在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職教育和在職培訓的統稱。”“實施新世紀高等師范教育教學改革工程，改革和調整專業設置，構建教師教育職前培養和職后培訓一體化的課程體系，大力更新教學內容，改進教學方法和手段。創造有利于教師專業化的良好環境，推進教師專業化進程。”

為了推進教師教育的專業化和一體化，許多高師院校在教師教育一體化目標培養、課程改革及其實施方面進行了有益的探索，如魯東大學對４０１７名中學教師的專業發展現狀和需求進行了調研，嘗試設計職前職后課程的一體化；四川教育學院開展了“走進新課程”活動和“助理導師制”，對教師教育實施方面的一體化進行了探索；河北等地從２０１０年開始根據教育部、財政部實施的《中小學教師國家級培訓計劃》（簡稱“國培計劃”），實施了師范生頂崗實習與中小學教師脫產培訓相結合的“頂崗脫產置換”項目，通過“頂崗脫產置換”機制將教師教育職前培養與在職培訓有機統一起來。這些探索有效推進了我國高師院校教師教育課程體系和人才培養模式的改革，取得了令人滿意的社會效果?？傊?，教師教育一體化已成為教師教育改革的必然趨勢。那么，針對各地復雜的教育環境，地方高師院校該如何打破傳統封閉的教師教育模式，統籌各方面教育資源，理順自身和地方教育管理部門、中小學之間的關系，有效推進教師教育一體化進程，成為每一個研究者難以回避的問題。為有效推進河南省教師教育一體化改革的進程，筆者結合當前國內外教師教育一體化理論與實踐的成果，根據河南省地方師范院校教師教育改革與發展的現狀，嘗試性地對河南省教師教育職前職后一體化的相關問題進行探討。

二、河南省教師教育一體化改革中出現的問題

２０１２年９月，河南省教育廳師范處頒發了《關于啟動實施河南省“教師教育改革創新試驗區”引導發展計劃的通知》（教師〔２０１２〕８３０號），《通知》指出：深化教師教育改革，全面提高教師培養質量，建設高素質專業化教師隊伍，增強教師教育人才培養的適應性和引導性，促進師范院校與基礎教育的深度融合，促進教師職前培養與職后培訓的一體化建設，更好地服務于我省基礎教育的改革和發展，啟動實施河南省“教師教育改革創新實驗區”引導發展計劃。至此，在地方高師院校設立河南省教師教育創新試驗區，通過“雙導師制”形成一體化教師教育體系已經達成共識。結合研究需要，筆者對１０個首批獲準的河南省教師教育創新試驗區關于“教師教育一體化”實驗改革運行情況進行了全面的調研分析，結果表明，目前河南省教師教育創新試驗區進行的“教師教育一體化”改革存在如下問題：

第一，“二元結構”的管理機制造成理論與實踐脫節。目前教師教育的最大問題就在于理論與實踐時間和空間上的隔離。其中，教師教育的理論主要來自于高師院校，實踐環節必須深入到中小學，而高師院校和中小學分別在管理層面屬于兩個不同的范疇，如何協調各方面教育資源和建立有效的溝通機制，成為目前教師教育創新試驗區實施教師教育一體化的實踐難題。

第二，“雙導師制”難以發揮主導作用。河南省目前在試驗區內已推行“雙導師制”，雙導師在教育類課程教學和實習中發揮著重要作用，但由于“雙導師制”推行的時間較短，被任命的雙導師數量有限，難以在學校大范圍教育類課程教學中發揮主導作用，再加上高校雙導師缺乏中小學實踐經驗，而中小學的雙導師缺乏科學的理論體系，現有的雙導師需要經過一段時間的培訓和深入學習才能成為經驗豐富、理論水平高、勝任高校教學和基礎教育教學的高素質雙導師，所以目前“雙導師制”在培養教師教育人才方面難以發揮主導作用。教師教育創新試驗區該如何建立高校與中小學指導教師之間的有效溝通培養機制，來實現教師教育理論與實踐的統一，以充分發揮“雙導師”的指導作用，同樣是教師教育創新試驗區實施“教師教育一體化”面臨的難題之一。

第三，資源分配不均衡導致實驗基地學校參與的積極性降低。就目前河南省教師教育創新試驗區實施的具體情況分析，雖然人們普遍認同教師教育一體化的重要性，但實際操作運行過程中，依然存在著不少問題。就資源分配情況看，河南省教師教育創新試驗區項目的主要承擔者和受益者是高師院校，如省下發給試驗區的教改課題申報，主持人由高校教師擔任，因為高校用于高水平的科研隊伍，優質的教師資源，硬件設施先進，在課題研究上占絕對優勢，而實驗基地學校教師一般被動地參與課題。在試驗區基地的建設方面，實習基地提供實習場所和指導教師，而指導和建設經費由高校投入，投入資金的多少高校有主動權，這種資源分配不均衡現象必然影響實驗基地學校教師參與的積極性，高師院校與實驗基地學校的協作不能夠持續深入，基地學校 的作用沒能充分發揮出來，資源分配不均衡制約著“教師教育一體化”的改革的深入。

第四，高師院校、地方教育行政部門和中小學難以達成共識。由于教育實踐基地共建涉及高師院校、地方教育行政部門和基地中小學多方面因素，所以，如何使三方達成共識，實現互惠互利，成為“教師教育一體化”實踐中的難題。從經濟學角度出發，“教師教育一體化”改革有利于實現高師院校、地方教育行政部門和中小學三方面受益，事實上，由于主體參與的三方都想實現自身利益的最大化，這就涉及到高師院校、地方教育行政部門和基地中小學之間的利益博弈。由于地方教育行政部門和實驗基地學校都將其視為高師院校的責任，而未能認識到“教師教育一體化”和承辦教育實驗基地為學校自身所帶來的好處。因此，實驗基地學校多是在極其被動的情況下開展工作，對于“教師教育一體化”實驗改革支持力度不夠，合作意識不強，一定程度上制約了實驗區“教師教育一體化”的進程。

三、河南省教師教育一體化改革模式的構建

“教師教育一體化”是教師教育改革中一項艱巨的任務，為了更好地推動河南省教師教育一體化改革進程，筆者認為，針對河南省高師院校教師教育改革發展的問題和現狀，兼顧教師專業發展的內在要求與外在條件，從管理機構、目標設計、課程體系、教育資源配置、教學方式改革等方面入手，構建職前職后培養一體化的教師教育模式，顯得十分必要。

（一）管理機構的一體化

教師教育職前職后一體化模式的構建需要一定的制度作保障，長久以來河南省存在著高等師范院校承擔教師的職前培養，而教師進修學校和教育學院則承擔繼續教育的現實，教師教育機構管理脫節現狀是傳統文化和管理體制的封閉造成的，必須打破這種“高等師范院校‘學術身份’和教師培訓機構‘實踐身份’之間的難以融合”。架構教師教育管理機構的一體化，這種管理機構的一體化單純靠師范院校力量無法實現，需要省級以上教育行政部門自上而下地進行管理體制改革。如果河南省能從教師教育管理機構改革做起，教師教育職前職后一體化模式能夠變為現實，具體措施為：首先，加強組織領導和資金投入。教師教育教育職前職后培養一體化模式建構是一項系統工程，需要多部門合作實現。

河南省教育行政與財政部門要聯合成立教師教育發展中心，下設“河南省教師教育職前職后培養一體化模式領導小組”，具體負責各高校和地方教育行政部門職前職后一體化模式的規劃、領導和決策。同時，政府要進一步加大教師教育的資金投入，設立教師教育改革專項基金，相關高校要成立“教師教育發展中心”，具體負責教師培養目標、課程體系、資源整合配置、教學整體規劃的統籌工作。為確保預期效果，“河南省教師教育職前職后培養一體化模式領導小組”要加強對各地市教師教育一體化改革模式的實施開展檢查、審計和評估，切實將教師教育一體化改革落到實處。其次，高師院校與地方教育行政部門聯合組建“教師教育發展中心”。“教師教育發展中心”負責統籌校內外教師教育資源，形成教師教育培養與培訓、教育科學研究和服務基礎教育的一體化管理機構，形成具有教師教育特色和優勢，服務地方基礎教育改革為本，按照“合作、互動、共建、共贏”的原則，實現教師教育資源的優化配置與合理利用，推進河南省教師教育一體化改革發展的進程。

（二）目標設計的一體化

隨著終身教育思想的深入人心，教師教育的終身發展也應放在社會的中心位置上來考慮，把教師的終身成長作為一個完整的過程，在培養上分為職前培養和職后培訓兩個階段，根據教師成長規律，階段設計教師培養目標。職前教育重在基礎，應從基礎教育人才市場對教師素質的需求及教師專業發展的要求出發，考慮學生的職業特點，對教師教育類學生的職業道德、教育教學技能與能力、自我發展意識、教育研究能力等作為培養目標的內容，把職前教育目標定位于“具備合格教師的基本素質”；職后培訓，重在提升，應根據中小學教師的具體情況差異，提出具體的培訓目標，對新任教師幫助其適應崗位要求，培養目標應定位于“勝任教育教學工作的合格教師”，對中級教師和高級教師應幫助其提高教育教學研究能力，進一步提出教師在職業道德、專業技能、教研能力等方面適應社會發展的新要求，培養目標應定位于根據把“高素質的專家型教師”作為教師專業發展的終極目標。

（三）課程體系的一體化

教師教育培養目標實現依賴于課程體系設置和實施，而當前教師教育職前培養與職后培訓課程體系設計缺乏相互銜接和融會貫通，我們應該根據教師職前職后培養培訓目標的連續性和整體性，構建各有側重又相互銜接和貫通的職前職后一體化的課程體系。在教師職前培養課程設置方面，秉承“注重應用，適當超前，強化實踐”的原則。首先，立足在教師職前培養上實現通識教育課程、專業教育課程、教師教育課程、實踐教育課程向統一的課程模塊，強調職前教師教育理論教學和實踐教學的有機統一；同時，注重對實踐課程體系的建構，突出實踐教學環節，延長實習時間，增加見習內容，確保師范生職業能力的形成。其次，根據教師教育學生個性和特長發展需要，結合地域文化資源優勢，增設選修課程，開闊學生視野，拓展學生知識面。如周口師范學院借助老子故里、伏羲文化的地域優勢，開設“陳楚文化”講座，既能夠弘揚民族文化，又極大地豐富了教師教育專業學生的人文素養，拓展了教師教育專業學生的學術視野。在教師職后培訓方面，本著“更新知識，適應發展，充實提高的原則”，創設分段設置培訓課程，形成了教師教育一體化的課程體系。針對入職階段的教師，課程設置重點關注教師職業崗位能力的培養；對于在職教師的培訓，課程設置重點關注教育理念的提升和教學技能的提高，以滿足不同層次中小學教師專業化發展的需求；對于職前教師培養，在課程設置上進一步加強實踐類課程，結合中小學一線教師的示范性觀摩教學和公開課教學，增進師范生對中小學課堂教學的認識和理解，形成對教材內容體系的解構和建構能力，并通過實踐教學活動提高教學實踐能力。通過分段教師培養課程設置，實現教師教育一體化的課程體系，實現職前優質教師的培養和職后教師的專業發展。

（四）教育資源配置的一體化

教育資源配置包括教師資源配置和網絡資源配置，教育資源配置的一體化指教師職前培養與職后培訓的教師教育資源與高校數字圖書館、網絡公開課、精品課程、自主學習平臺等教學設施設備資源的合理開發利用。在管理機構一體化的前提下，依靠管理機構的協調，各種教師教育資源能夠統一配置，共用共享，發揮資源的最大的效能和作用。首先，實施教師教育一體化模式的關鍵在于建設一支高水平的師資隊伍。目前，河南省教師教育改革創新實驗區推行的“雙導師”制就是師資資源配置的一種，主要采用“上引下聯”的方式，精心打造教師教育“雙導師”團隊并形成長效機制。“上引”就是通過各種環節聘任一批國內著名高校的專家學者；“下聯”就是在省內外品牌中小學選聘一批教學實踐方面的一線名師，與校內教師一起共同建構理論與實踐相結合的教師教育師資團隊，充分發揮“雙導師”在教師教育中的主導作用。其次，實現網絡資源一體化建設，充分發揮高校數字圖書館、網絡公開課、精品課程、自主學習平臺、教學技能訓練室、圖書館、音樂廳、演播廳、心理咨詢室等軟硬件環境資源的優勢，實現職前教師培養與職后教師專業發展培訓過程中的優質教育資源共享，最大程度發揮教育資源在教師教育一體化改革中的作用。

（五）教學方式的一體化

教學方式一體化是實現教師職前培養與職后培訓一體化的重要途徑。教學方式一體化應根據受教育者的身心特點，探索新穎有效的教學方法，做到有的放矢，切中實際。從教師專業發展的視角出發，職前教師培養旨在使師范生形成教師教育理念、追求專業知識、提高專業技能，并在教育教學實踐活動中將知識、技能轉化為教育教學能力。教師職后培訓則屬于再創造、補缺性和更新性教育，它一方面要幫助在職教師矯正不恰當的教育觀念、教育方法和教學技能；另一方面要幫助在職教師更新知識，了解中小學教育教學改革的最新趨勢。根據職前教師和職后教師的身心發展特點和教學的需求，教學方式一體化要求教師教育過程中合理開發與利用校內外各種教師教育資源，大力開展教育實驗、教學改革、教學研究等系列活動。通過教育實驗改革培養職前職后教師的問題意識、課程理念、思維方法和研究能力；通過教學改革提高職前職后教師的課堂理念、教師觀、教學觀、學生觀，學會將啟發式、研討式、自主學習式和研究式等新型教學方式融入課堂，提高教學的有效性；通過教學研究培養職前職后教師的專業自主意識、自主學習能力、教學反思能力和科學研究能力，促進河南省教師隊伍專業化水平的整體提升。

作者：金素梅 單位：周口師范學院教育科學研究所

第四篇

一、調整課程結構

（一）課程的傳統性、穩定性與創新性、發展性并存

師范類課程在很長一段時間內已經形成了相對穩定的課程體系。作為承載文化、培養人才的重要內容，必然對于有價值并長期發揮著顯著作用的課程有著繼承、傳承，以維持教師教育課程體系的穩定性。但課程的選擇除了來自學科專業本身，還應考慮社會對于課程發展的要求。社會文化的變革、公民素質的整體提升及培養目標的不斷調整，使得我們在整個社會發展的文化環境中，在考慮課程的傳統型、穩定性和繼承性的同時，對社會需要、科技發展、新思想、新事物應做出迅速反應，進行相應調整，是課程的傳統型、穩定性與創新性、發展性并存。

（二）課程的完整性、系統性與專題性、時效性并存

師范教育課程體系由以上三大模塊構成，并已經形成了較為系統的課程體系。在保證課程體系完整性和系統性的同時，對于課程結構的調整可以從小處入手，即增加小型化、專題化和即時化的課程內容。比如說針對當前基礎教育改革過程中存在的問題，我們可以梳理從建國以來八次課程改革的背景、內容和改革的效果，并且通過比較研究的方式，對于國內外課程改革的問題進行及時的介紹，讓學生了解世界各國課程改革的發展趨勢。這種專題化的課程既統整在三大板塊之內，同時也就某一問題進行深入介紹，從而保證了教育信息的強度和時效性。課程結構的調整從某種角度而言，是針對三大板塊問題進行的比例、課時、學時等方面的重新考量。“構建一體化的教師教育體系旨在改革原有的教師培養體系，建立起反映時代特征、高質量、高效益的教師培養體系。”在教師教育一體化辦學模式中以“大師范”教育———教師教育思想統合職前、職后培養課程體系設計，以形成多類型、多規格、多層次、多渠道的動態課程結構。

理論教學和實踐教學一直是當前教師教育課程改革中的焦點。目前大多數的教師教育規劃都有一個基本假設，即“知而后行”，即一個教師在還沒有獲得教育教學實踐經驗之前就可以擁有教育知識，而且必須先擁有教育理論，才能進入教育教學情境，進行教育活動。然而知識與經驗并非一一對應，因此在教師教育中應密切關注教育理論與教育實踐的結合，為了彌補當前師范教育中存在的紕漏，強化實踐性課程成為了當前師范教育課程改革的重點之一。

二、強化實踐課程

當前，在高師院校中實踐課程與理論課程失調，學校只是在大學第四年統一安排集中實習，甚至在有些學校因為實訓基地較少、考研時間與實習沖突、指導教師少，學校同意分散實習，這使得很多學生的實習成為了流于形式的過場。在其他學年段，則很少組織學生開展教育調查、教學觀摩、模擬教學等活動。此外，作為密切結合教育理論與實踐的實踐類課程，專業知識不能與專業經驗分離，實際情景中所面臨的問題往往比單純性、概括性的理論知識更為復雜。因此，如何正確地認識和改革實踐性課程是成為了教師培養中的關鍵環節，并為教師專業發展奠定了實踐的基礎。因此，除了延長實習時間，加強學年段中的見習、頂崗支教實習等幾種途徑以外，強化實踐課程是當前師范教育課程改革中的重點之一。

（一）以教師需要為本位，強調課程的可操作性

教師職業需要精深理論，同時也需要較強的操作能力。然而，當前的師范教育仍然存在著只注重理論知識，課堂教學滿堂灌，忽視實踐知識，不重視學生實踐經驗的獲得與累積。因此，面對基礎教育改革中對教師素質的要求，職前的師范教育也應針對中小學教師所需，強調課程的可操作?？刹僮餍詿o論是在專業課程還是教育課程中都應有所體現。一個合格的教師既能通曉所學專業，同時也能清楚流暢地向學生傳達，這些教師的基本素質，應在課程開設中為滿足教師的需要進行相應的設計訓練。

（二）以教育、學校發展為導向，強調課程的實用性

從某種范疇而言，課程的實用性同樣是實踐課程的重要組成部分。因為，我們知道實踐性課程顯然是不能狹隘地理解為以訓練動作技能的課程，事實上它已經被現實要求承擔起發展人的實踐智慧、形成每個個體的實踐能力的重任。課程有其理論的組成部分，但隨著教育和學校發展的要求，強調課程的實用性，強調課程為滿足教育轉型和學校新發展進行的調整與變革，既是外部環境對課程發展的要求，同時也能提高學生適應新課程改革的能力。

（三）改進教學方法，開設實踐性課程

教學方法的改進，成為當前改革中的重點。除了講授，還可以采用案例教學法、研究性學習或探究式教學方法，連接教育理論和教學實踐，協助學生獲得情景知識，提高他們分析問題和解決問題的能力。此外，師范學院校還可以開設一些實踐性的課程。比如說以校本課程的理論和務實為重點的課程論；以教育過程的基本原理、方法、技能為主的教學論和教學法；以課件制作和多媒體運用為主的教學心理學；以教師行動研究策略為主的教育研究方法。

三、整合課程內容

所謂“課程內容”是指各門學科特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。其選擇既需緊貼課程目標，甚至遠及教育目的、培養目標，又得考慮學生的特點、社會的需求、學科的發展等。近年來，由于學科發展的高度分化和高度綜合，學科專業之間的界限日漸模糊，大量研究課題已經不能用傳統的知識板塊來機械劃分，綜合已經成為主要趨勢。此外，教師的專業發展也在于將理論與實踐知識不斷整合與積累。因此，高校師范課程在這種大背景下也應與學科的發展趨勢相適應，體現綜合化。當然，這種整合包括幾個方面的內容，其中一點是強化教育理論課程之間的內在整合，避免片段化、瑣碎和低效重復，除此之外還應整合教育理論和實踐體驗，激活知識在實踐層面的活力。從這個視角出發，我們在整合課程內容的每個方面都應融入并有所體現。

（一）整合學科專業課程與教育專業課程

師范院校課程發展過程中學科之間聯系較少。這種學科發展的模式人為地割裂了學生的整體素養，使其人文精神與科學素質得不到協同有效的發展。所以，整合學科專業課程與教育科學，打破學科界限，注重課程之間的有機聯系，溝通課程之間的關系，并將一些學科專業課程統一于實際的教學情境，使學科充分應用教育專業知識進行研究。正如英國的社會學家教育社會學家麥克•揚（Young，M）提出：“聯系的要求強調學?；驅W院的整個課程及其組成要素的相互依賴。”

（二）加強教育專業課程的內在整合

當前教育專業課程主要是有教育學、心理學、教育心理學、學科教學法等科目構成。一般而言，教育學、心理學由教育科學學院為師范生提供公共教育，就學段而言，心理學科目開設在教育學之前。而教育心理學的開設主要針對中小學生的學習心理相應地進行教育教學。就學科開設而言，教育心理學中的眾多知識在心理學、教育學中有所重復，這不僅加大了公共課程的教學難度，同時也降低了師范生學習教育專業課程的興趣。其次，學科教學法一般由師范生所在學院專業教師進行授課，學科教學法與基礎教育學、心理學和教育心理學聯系相對較少，這使得教育專業課程缺乏內在溝通，而無法實現此類課程對于師范生師范技能培養和提高的最初目的。因此，如何有效地內在整合教育專業課程，既注意課程的縱向聯系，避免不必要的重復，也關注課程之間的橫向溝通，是未來教育專業課程改革的重要指向。

（三）加強綜合課程的開設

課程在發展過程中出現了高度的融合和交叉，加強綜合課程的開設是整合課程內容的有效方式。在師資允許的前提下，開設一定數量的交叉課程、廣域課程、融合課程，探索多樣化、多系列的研究性課程。如為了適應當前中小學研究性課程和綜合實踐課程的開展，對于師范教育中開設相應的綜合性課程，能使學生在多個學科領域進行聯系和溝通，擴大知識的涵蓋面，同時也能為學生提供研究問題的多學科視角，增強綜合解決問題的能力，為未來高素質教師提供必要的培養。在一體化背景下的教師教育改革應是全方位的，其中課程改革是其重要的組成部分。本文從課程結構的調整、強化實踐教學、整合課程內容三個角度出發，遠非覆蓋課程改革的所有層面，對于課程的實施、課程評價、課程管理等一系列問題仍是改革中必須探討的內容，可以說為了達到一體化的教師教育目標，我們顯然還有很長的路要走。

作者：龍海霞 單位：內江師范學院教育科學學院