一、文化的內涵

文化由五部分組成，即文化產品、文化群體、文化實踐、文化個體和文化觀念，其中文化觀念由感知、信仰、價值觀和態度組成，是影響教師課堂教學的核心內容。本文認為，文化是一個社團或一個民族的核心信仰、價值觀和行為模式，它不僅包括人們共有的實際體系、行為方式（在教學中指教學行為），更包括其所共有的意識形態和價值觀。

二、研究綜述

中外英語教師的差異一直是教師發展研究的熱點之一。人們試圖通過對比中國英語教師與母語英語教師的教學能力、教學行為、課堂話語等，分析中西方外語教師在教學風格、課堂互動、評價模式以及教育教學觀念上的差異。但是，以往研究更多是探究中西方外語教師差異的外在表現，卻很少關注造成這種差異的文化成因。本研究計劃從文化角度入手，以中國英語教師和澳大利亞英語教師為案例，探討造成其教學行為和教育理念差異背后的文化因素，以期為職前教師教育和在職教師培訓提供新的視角。

三、研究方法

（一）研究假設

（1）文化因素影響教師的教育信念和教學行為，意識形態、價值觀的差異造成教師教育教學觀念和教學行為的不同；（2）文化因素阻礙教師接受不同的教育教學理念。

（二）研究問題

（1）導致中西方英語教師教育教學理念和教學行為差異背后的原因到底是什么？（2）文化在教師教育理念的形成和教學行為中起著什么樣的作用？

（三）案例選擇

本研究采用案例研究的方式。所選兩個案例一個是中國普通高校非師范類本科專業應屆畢業生，大學期間沒有學過任何教育、教學等方面的課程，不具備與教學相關的理論基礎，也未接受過任何教學技能的訓練。另一個是澳大利亞非師范類本科應屆畢業生，同樣沒有學過與教學相關的課程，同樣沒有接受過教學技能方面的訓練。兩者對教學的感知和教育理念更多地是受其教育經歷的影響，受其所處社會文化的影響，這有助于本研究中的案例分析。兩個案例均在ABC培訓公司教授小學英語，使用的是同一套教材。通過協商兩名案例都同意配合研究，按照自己常規教學方式實施教學，不特意為本研究做任何改變，可以確保研究的效度和信度。

（四）數據收集與分析

本研究主要采用課堂觀察和深度訪談的方式分析教師教育教學理念和教學行為的差異，探索造成差異背后的文化成因。課堂教學行為的分析主要從教學方法的使用、學習活動的設計和課堂管理三方面入手。為了便于反復分析，對教師的課堂教學錄像和對訪談進行錄音、整理。訪談在課堂錄像觀看后進行，主要分析教師為什么設計某種活動，為什么如此組織教學、反饋等。所有數據均采用質性分析手段。

四、中澳英語教師教育理念和教學行為的差異

通過對兩個案例課堂操作的分析發現，由于都不具備相關的學科教育經歷，兩位教師對語言和語言學習的理解比較膚淺，教學設計、教學管理方面比較欠缺。因此本研究不按照某種評價標準對其課堂教學進行評價，只是關注其教育教學理念和教學行為的差異。通過課堂觀察和對課堂錄像的反復分析，發現中澳兩位教師課堂教學的主要差別表現在以下幾點：

（一）課堂管理的差異

中澳英語教師最為顯著的差異表現在其課堂管理上。中國教師著裝正式，大部分時間站在講臺前組織教學。而澳大利亞教師穿著隨便，多數情況下是與學生在一起，或坐在桌子上，或騎在椅子上，有時是把孩子抱在懷中，讓人感覺教師不是在上課，而是在與學生一起玩耍。可以說，澳大利亞教師沒有真正意義上的組織教學。對于亂動的學生，中國教師總是采用告誡、命令的方式要求學生坐好，而澳大利亞教師則聽任學生做任何動作，比如四處走動、喝水、吃東西等。課堂提問時中國教師采用學生舉手等待回答的方式，并且按照既定問題順序，而澳大利亞教師的提問學生可以自由回答，十分隨意。課堂管理的差異反映了教師對師生角色和師生關系的不同理解。

（二）教學方法的差異

就教學方法而言，中國教師的教學體現出更多的設計，而澳大利亞的教師教學顯得更為自由隨意。首先，在內容方面，中國教師不僅教授了“Wouldyoulike…?No,thankyou.I’dlike…”，還增加了“Iwant…,Ilike…best”句型；而澳大利亞教師所有活動都是圍繞“Wouldyoulikeanicecream?No,thankyou.I’dlikeacupofcoffee”展開，并沒有更多內容的增加。在活動設計方面，中國教師設計了朗讀、角色扮演等活動，澳大利亞教師設計了朗讀、指認和“Whatismissing”等活動。從教學程序上來看，中國教師的教學基本包括詞匯學習、句型呈現、句型控制練習、角色扮演幾個環節；澳大利亞教師的教學主要包括詞匯學習、句型呈現、控制性練習、發現性活動。兩位老師的詞匯學習方式基本相同，都是采用圖片提示認讀的方式，句型呈現也都是采用教師直接把句型書寫在黑板之上的方式。但不同的是，中國教師講解句型的意義和用途，而澳大利亞教師對句型不做任何處理，只是領讀、朗讀而已。雖然中國教師和澳大利亞教師都安排了控制性練習，但是練習的方式不同。中國教師采用的是學生逐個朗讀的方式，而澳大利亞教師采用的是集體跟讀和師生對話的方式。另外，中國教師安排了角色扮演，旨在培養學生的語言應用能力，而澳大利亞教師沒有安排應用環節，卻安排了發現性學習環節，要求學生尋找句子中丟掉的單詞，以調動學生的能動性和主體性。

（三）教師角色的差異

從整體課堂組織來看，中國教師在課堂上扮演的更多的是管理者、權威者、知識講授者的角色。整個課堂程序、秩序都由教師控制，學生無法選擇問題的順序，必須安坐在自己的課桌后面，面向前方。而澳大利亞教師所扮演的更多是一個保姆的角色，關愛、呵護著每個同學，滿足學生的各種需求，包括走動、吃喝等。學生也因此不懼怕老師，就像與溺愛自己的慈父在一起一樣。

（四）兒童教育理念的差異

本研究發現，盡管中澳英語課堂教學的程序基本相同，教學活動也有很多類似之處，但中國教師授課比較系統，循序漸進，而澳大利亞教師授課方式比較隨意自由。這很大程度上與教師所持的兒童教育理念有關。為了解教師的教育觀念，本研究采用了敘事研究的方式，要求兩個案例中的教師談談自己對兒童英語教育的理解，介紹一下自己是如何做的。中國教師認為，兒童來到學校是學習的，家長把他們送到培訓學校自然是要他們學好英語，所以她要通過各種設計和訓練，提高學生的英語口頭表達能力。正如本研究中的中國教師所說，“兒童英語教育不能只是關注英語學習，同樣要關注兒童的成長，包括行為習慣的養成”。所以，上課她要幫助學生養成良好的習慣。當學生坐不好、亂動或不能認真聽講時，她就會提醒學生“Sitproperly”。而澳大利亞教師則認為，對于兒童來說，“快樂、健康發展遠比知識學習更重要”，“課堂應該與生活一樣，學生應該無拘無束，教師不應該過多地限制學生，應該給他們更多的自由”。兒童都是在玩中學習的，教師應該像對待自己的孩子一樣，在與自己孩子的玩耍中教給孩子知識。可以看出，中國教師更多地強調課堂和教師的教育功能，認為兒童教育包括兩方面的任務，一是對知識的學習和能力的培養，二是行為習慣的養成及全面發展。而澳大利亞教師認為，兒童階段“孩子的健康成長遠比任何事情都重要”。

五、中澳英語教學差異的文化成因

教師的行為、教師的實踐性知識受教師教育觀、價值觀的影響。無論是教師關于自我的知識、關于科目的知識、關于學生的知識，還是關于教育情境的知識，都投射出教師關于教育本質的信念。教師教育觀念的形成受社會、文化、歷史、教育等多種因素的影響，教師的學科教學知識、教育理念、教學行為也因此具有文化相似性，教師的工作不僅具有認知和行為的意義，而且具有文化傳承、價值導向、社會規范和情感滲入等特點。本研究中的兩個案例均沒有相關的英語學科教育經歷，其對教育的理解，對學科教學的理念很大程度上與其所接受的教育有關，與其所處的社會、文化環境有關。本案例通過座談的方式了解教師課堂操作背后的想法，了解其所接受的文化教育，了解其文化價值觀，借以分析其教育教學理念背后的文化成因。

（一）知識本位與天性本位

在中國文化中，知識一直是人們追求的目標，從古至今，“學富五車”、“博古通今”是判斷一個人學識的重要標準。現代社會中，家長也都以孩子能背誦多少首唐詩宋詞、認識多少漢字、唱多少兒歌等作為炫耀的資本。英語學習中，人們更是以一個人的詞匯量有多少、考試成績有多高作為判斷英語能力的重要標準。而在澳大利亞，教育要保護兒童的天性，他們認為對兒童而言，想象力、快樂成長遠比知識更重要。本研究中，除基本的句型和單詞以外，中國教師增加了更多的詞語和句型，而澳大利亞教師只處理了“Wouldyoulikeanicecream?No,thankyou.I’dlikeacupofcoffee”。這很大程度上源于教師對課堂教學目標的理解，折射出文化中對兒童教育的觀念。

（二）成績本位與公民教育

從古代的科舉到今天的高考、大學英語四六級考試、研究生入學考試，中國的教育一直被考試所束縛，至今仍舊難以擺脫應試教育的羈絆，成績也就成為家長、教師和學校追求的目標。雖然小學升初中并沒有考試成績要求，小學階段教師依然采用標準化考試評價小學英語教學成效。在這種應試教育環境下成長的學生當自己走上講臺時自覺不自覺地沿用了自己所經歷的教育模式，也無不關注學生考試成績的高低。而澳大利亞教育更關注學生的價值觀形成，以培養公民為目標。他們希望學生在離開學校后能成為一個積極的、有知識修養的公民，澳大利亞也因此更加注重學生的價值觀教育。南澳大利亞州發布的《價值觀教育大綱》中提出8個核心價值觀，即關心別人、自尊、社會公正、參與、環境保護、誠實、坦率和美德。在這種社會環境下成長的學生，當他們走向教育工作崗位時，也自然會在自己的教學中傳達同樣的價值理念。對考試成績的關注反映出中國家長的孩子觀。中國家長從小就規劃孩子的未來，不會讓自己的孩子輸在起跑線上。他們把孩子送到ABC學校，在別的孩子都在玩耍的時候來學習英語本身也就反映出家長的一種價值觀。與中國家長不同，澳大利亞家長不太看重孩子的學習成績，他們所關心的是孩子開心不開心，健康不健康。在這種文化背景下，教師也更在意平等、自由、尊重的學習環境，而不是追求知識、追求成績。

（三）權威與平等

受儒家思想的影響，在中國，教師一直被認為是知識的化身，行為的楷模。中國人心目中的教師形象都是嚴肅認真的師表，教師的責任也一直被認為是“傳道、授業、解惑”，至今如此。教室里備有三尺講臺，學生的座椅相對固定，上課學生要端坐在課桌后，認真聽講。這就造就了“教師中心”“、教師主體”的課堂。從小就看著教師站在講臺上滔滔不絕地講解的中國教師，從教后也就自覺不自覺地沿承了同樣的操作方式。這就是教育的文化傳承功能的具體體現。自由、平等和民主是澳大利亞的主流文化。澳大利亞人熱愛自由，相信“天賦人權”，人人生而平等。在這種文化的熏陶下，學生與教師處于平等的地位，學生常直呼教師其名（只稱呼名，不稱呼姓）。挑戰和質疑教師更是無可厚非的，也不會體現為對教師的不尊重。文化的不同造就不同的課堂管理方式，教師在課堂中的角色表現出很大的差異。中國教師認為安靜、良好的課堂環境是全體學生認真聽講的保證。他們要求學生嚴格遵守課堂紀律，不得隨意說話。澳大利亞教師則盡量創造一種活躍、和諧的氣氛，使學生完全放松。課堂中教師也因此與生活中十分類似，可以隨便落座。澳大利亞的課堂也因此更加活躍，也更加容易形成以學生為中心的課堂。

六、結論與啟示

（一）結論

本研究通過中澳兩名案例的對比研究發現，文化是影響教師教育理念和教學行為的關鍵因素。中國的課程改革之所以難以取得預期的效果，難以轉變教師的教學理念，與中國的文化有著密切的關系。受傳統文化的影響，受其價值觀的左右，在社會環境的壓力下，中國教師很難放下架子，總要維持其權威形象。即使從事教學法研究的學者，即便是常常培訓新課程理念的專家，同樣難以擺脫中國文化的束縛，難以放棄其權威的架子，實施的同樣是教師中心的教育。本研究同樣發現，在不接受課程教學方面訓練的情況下，人們更容易受文化傳統的影響，受社會環境的束縛。不僅如此，學科教學知識的缺乏也導致教師不能正確理解語言、理解語言學習、理解教育教學理念，基本學科教學知識的缺乏也因此會影響其個人發展，影響教育教學效果。

（二）對職前教育和在職培訓的啟示

1.加強價值觀教育。

教育具有文化傳承性，教師教育也同樣承擔著傳承文化的責任。但是，應該傳承什么文化傳統是一個值得思考的問題。如果要實現新的課程理念，新的教育理念，培養符合社會發展需求的人才，我們在期望教師轉變教育觀念的同時必須關注為什么教師難以轉變教育觀念。從這一點上講，樹立正確的教育價值觀是十分重要的。不管是職前培養還是在職培訓都應該注意價值觀的教育。

2.加強實踐反思。

中國文化具有很濃的實踐理性，中國人更重視實踐和實用，這也影響了中國教師對實踐和理論的態度。教師難以接受新的課程理念，很大程度上是因為他們沒有看到新的教育理論和教學理念在幫助其實現目前社會和家長所要的教育目標中的作用。而要教師們認識到其價值就需要實踐反思，通過實踐使教師認識到知識的工具性，認識到新的教育理念在解決其疑難中的價值。如果教師能夠通過自己的實踐驗證新的教育教學理念，能夠幫助教師實現其追求成績的目標，他們也許就能夠接受新的教育教學理念。研究發現，反思是教師建構其實踐性知識的關鍵環節，反思可以使教師由關注教學行為轉向關注教學行為背后潛在的意圖，從而形成正確的教育教學理念。

3.改革目前的課程結構。

有關教師實踐性知識的研究發現，職前教師教育課程設置存在很大的不平衡現象，課程實施通常采用單一的知識傳輸式的被動認知方式，教學實踐一般只有8周的時間，難以幫助學生建構英語的學科教學知識，有必要調整課程結構、增加相關的價值教育課程，整合課程教學實踐環節，增加教學實踐的比重。

作者：王篤勤 張巍然 單位：北京石油化工學院外語系