一、奠基、準備階段的教師養(yǎng)成教育

1、教育專業(yè)的養(yǎng)成

在課堂中體現(xiàn)自己的教學理念要從零開始，而教師的專業(yè)性體現(xiàn)了教師經(jīng)過系統(tǒng)的師范教育，并在長期教師實踐中逐漸發(fā)展而成的具有專門性、指向性和不可替代性的素質(zhì)，強調(diào)的是教師職業(yè)的“特殊性”。

2、教學技能的養(yǎng)成

這一階段的他們剛剛邁出校園，走上崗位成為一名教師，但還未完成從學生到教師這一角色的真正轉(zhuǎn)換，學生期間積累的理論知識無法靈活地運用到教學實踐情景中。這就需要新手教師關(guān)注優(yōu)秀教師的教學方法，學習教學經(jīng)驗，領(lǐng)悟其中的門道與奧妙，而不是簡單地模仿教師怎么教，將優(yōu)秀教師的方法視為自己的唯一教學行動指南；另外，要避免將接受教學技能訓練時的方法和內(nèi)容直接照搬到自己的課堂中，老師告訴他們怎么教，他們就怎么教；參加工作后周圍同事怎么教，他們也就怎么做。優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗的借鑒和模仿是新手教師教學技能養(yǎng)成中必不可少的一個環(huán)節(jié)。新手教師在這個過程中獲得了許多間接經(jīng)驗促進教學技能的養(yǎng)成，掌握這些積累下來的經(jīng)驗并將這些經(jīng)驗運用到具體的教學情境當中，將“他”性的間接經(jīng)驗經(jīng)過教學反思內(nèi)化為“我”性的直接經(jīng)驗，并初步形成自己的教學習慣。

二、注意、覺醒階段的教師教育養(yǎng)成

這個階段的教師已經(jīng)能熟練地處理課堂問題，初步形成一套有自己風格的日常教學情境模式，不再將教學經(jīng)驗當做唯一的關(guān)注對象，也不以教學技能的養(yǎng)成為重點對象。在這一階段，教師的自我意識已經(jīng)萌芽，開始研究教學過程中存在的問題，進行獨立自主的教育教學思考，經(jīng)過教學反思形成對教學的初步認識，并主動地對教學開展研究開始注意除自身教學養(yǎng)成的其他教學要素，對教師反思意識開始覺醒，并關(guān)注學生的發(fā)展。

1、教育專業(yè)的養(yǎng)成

熟手教師會對專業(yè)養(yǎng)成中所涉及到的教育資源進行篩選，選擇適合自己的專業(yè)素材。在教育專業(yè)養(yǎng)成過程中，教師的專業(yè)責任和教師承擔的專業(yè)自主權(quán)是相互促進的，教師責任意識能夠有效地促進教師專業(yè)化的養(yǎng)成，進而打破被動、機械地接受上級的指示進行教學的尷尬境地，為自己營造專業(yè)自主養(yǎng)成的教育教學環(huán)境。熟手教師在這個階段通過教師專業(yè)知識專與雜的融合來促進教師專業(yè)化的養(yǎng)成。

2、教學技能的養(yǎng)成

教師與醫(yī)生、律師都是以其自身特有的專業(yè)性而區(qū)別于其他職業(yè)，而教師這個職業(yè)最大的不同在于教師不僅僅是“技術(shù)熟練者”，同時還是“反思性實踐家”。“反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。反思使教師能表現(xiàn)慎思、有意圖的行動；使教師采取執(zhí)行的行動，成為一個教育者。反思能增進教師技能，改進教學，成為一個更有能力、更有思想的專業(yè)人員。”在這過程中，教師帶著反思對于每一個教學活動進行教學實踐，由反思得到的結(jié)果指導下一個教學活動，而不僅僅重視改變自身觀念，更重視通過反思教師觀念改變后的行動跟進，長期以往形成良性循環(huán)并培養(yǎng)自己的教學技能風格，很好地促進此階段教學技能的養(yǎng)成。

三、實踐、內(nèi)化階段的教師教育養(yǎng)成

1、教育專業(yè)的養(yǎng)成此時對于老手教師來說，教育專業(yè)的養(yǎng)成不再單純地針對專業(yè)知識，而應該形成自己獨特的專業(yè)能力。教師的專業(yè)能力除了教學能力以外，還包括交往能力：教師通過養(yǎng)成教育能夠順暢地與學生、同事、家長、社區(qū)等元素溝通，通過建立相互合作和支持關(guān)系，形成教育合力，為開展工作提供可能性。研究能力是教師專業(yè)的養(yǎng)成中很重要的一個環(huán)節(jié)，通過研究能力的養(yǎng)成，教師能夠?qū)⒔虒W和研究相融合以提高教育教學能力，并促進教師的經(jīng)驗向教育理論的轉(zhuǎn)化，這是老手教師與新手教師和熟手教師最大的區(qū)別。

2、教學技能的養(yǎng)成老手教師在教學技能上有很多實用的經(jīng)驗，可以很靈活地運用貯存在大腦里的各種教學方法，此時教學技能的養(yǎng)成不在于反思，而在于創(chuàng)造能力。這對老師提出了更高的要求，作為老手教師固然有很多教學經(jīng)驗值得保持與應用，但僅靠經(jīng)驗無法滿足一個信息多元化的時代對教師的要求。這就需要老手教師在豐富的教學經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，養(yǎng)成自己的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新品質(zhì)，為教學技能的創(chuàng)新提供理論依據(jù)。

四、組織、升華階段的教師教育養(yǎng)成

1、教育專業(yè)的養(yǎng)成專家教師受個人生活環(huán)境、工作經(jīng)歷、學術(shù)背景、教學個性、知識結(jié)構(gòu)、興趣愛好及氣質(zhì)性格等因素的限制，難以擺脫原有經(jīng)驗的框框的束縛。本階段教師的關(guān)注點是超越。發(fā)展到專家教師階段，教師必須從內(nèi)部尋求動力，這種動力來源于教師個體的自我超越，即教師在面對現(xiàn)行體制而感到“無意義”時，借助于“個人修養(yǎng)”實現(xiàn)自我超越。

2、教學技能的養(yǎng)成由于專家教師不管是在教育教學理論還是教學技能上都有著很高的水平，他們在這個階段的教育養(yǎng)成主要體現(xiàn)在回顧自己的教學情境，組織與總結(jié)經(jīng)驗并提升到專業(yè)理論水平，不僅僅指導自己的教學實踐，還能對其他教師的教學活動起到很大的促進作用，在教育的回顧與教學指導中，他們的貢獻度在教育生涯中達到了頂峰。

作者：蔣瓊 單位：湖南師范大學