一、教育學(xué)是不是一門科學(xué)

1．理論上的探究

在《學(xué)科•知識•權(quán)利》中針對“學(xué)科”的字源探究顯示了它種種意義的歷史衍延，該書指出:“稱一個(gè)研究范圍為一門‘學(xué)科’，即是說它并非只是依賴教條而立，其權(quán)威性并非源自一人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理。”［4］13從這個(gè)意義上來說，教育學(xué)的科學(xué)化是對作為一門“學(xué)科”形式存在的教育學(xué)知識的追求。我們知道，19世紀(jì)現(xiàn)代學(xué)科不斷涌現(xiàn)，其中科學(xué)學(xué)會的成立標(biāo)志著知識劃分上的突破，它使知識生產(chǎn)專業(yè)化的同時(shí)，又通過各種形式的專業(yè)組織聯(lián)結(jié)了分散在各個(gè)地域上的學(xué)者。在學(xué)科的分化的過程中，教育學(xué)為了使自己不被淹沒掉，不斷地以科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來嚴(yán)格地要求和改造著自己。追溯教育史，教育學(xué)源自希臘語中的“教仆”，在古代“教仆”這個(gè)詞很容易將它與奴隸、傭人聯(lián)系在一起，如果說比起奴隸和仆人高貴一些的地方就在于它還有一個(gè)“教”的職能。教育學(xué)正是受到“教仆”這個(gè)詞源的影響而一直受到冷落和輕視。隨后多年來，普通人(尤其是商人和政客)都可以成為自己的教育專家，這就從另一個(gè)方面顯示了教育學(xué)太淺顯，不是一門深奧的科學(xué)。霍斯金說:“教育學(xué)不是一門學(xué)科。今天，即使是把教育視為一門學(xué)科的想法，也會使人感到不安和難堪，‘教育學(xué)’是一種次等學(xué)科，把其他真正學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)同儕眼中，根本不屑一顧。在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作中，你不會找到教育學(xué)這一個(gè)項(xiàng)目。”［4］43教育學(xué)要為自己“正名”，首先它必須要脫掉那件被人們根深蒂固地認(rèn)為是一種“膚淺”“卑微”的形象外衣，于是教育學(xué)將哲學(xué)作為自己的守護(hù)神。1623年培根首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的學(xué)科提了出來;1803年出版的《康德論教育》認(rèn)為教育實(shí)踐必須和“真知灼見”結(jié)合起來，認(rèn)為“教育一定要成為一種學(xué)業(yè)，否則無所希望”，這就使教育學(xué)慢慢地脫離其詞源“教仆”的含義;1806年赫爾巴特在《普通教育學(xué)》里強(qiáng)調(diào)教育學(xué)要有自身的概念，通過概念建構(gòu)教育學(xué)的知識體系，以增強(qiáng)教育學(xué)的邏輯體系，使得教育學(xué)有一個(gè)較為清晰的脈絡(luò);1886年，在比松主編的《教育學(xué)》詞典里出現(xiàn)了教育學(xué)的定義。隨后許多西方大學(xué)里設(shè)立了教育學(xué)系，至此教育學(xué)都依附于哲學(xué)這個(gè)守護(hù)神來獲得其學(xué)科地位。然而在19世紀(jì)末，伴隨著實(shí)證科學(xué)的發(fā)展，哲學(xué)被實(shí)證科學(xué)清除之外，這使教育學(xué)的知識體系面臨著一次巨大的挑戰(zhàn)，教育學(xué)不得不去尋找新的稻草以維系自己的“科學(xué)”地位。人們把目光投向了心理學(xué)，為了使之與心理學(xué)發(fā)生某種聯(lián)系，形成了“心理—教育學(xué)”，這樣“教育學(xué)”經(jīng)歷了它第一次演變:外延縮小了且重點(diǎn)落在了“心理”而非“教育”上。在此后的發(fā)展中一些真正的學(xué)科如哲學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)都能為教育學(xué)所挪用，只要在這些學(xué)科前加上教育學(xué)這個(gè)前綴詞就可以了。至此，我們沒有發(fā)現(xiàn)教育學(xué)能夠強(qiáng)大到作為一門獨(dú)立學(xué)科獨(dú)立自主地替自己代言的話語權(quán)，依附于一些其他的學(xué)科來為自己開辟道路的現(xiàn)狀使它與自己的守護(hù)神榮辱與共、休戚相關(guān)，不固定的根基只能使教育學(xué)成為一門次等學(xué)科。

2．現(xiàn)代學(xué)者的觀點(diǎn)

在自然科學(xué)發(fā)展之后，教育理論的學(xué)者針對教育學(xué)到底是不是一門科學(xué)主要存在三種觀點(diǎn):第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)是自然科學(xué)發(fā)展的結(jié)果，是一門科學(xué)。持該觀點(diǎn)者認(rèn)為自然科學(xué)的發(fā)展才使教育擺脫了宗教的長期影響，才使教育成為人的教育而不是神的教育。同時(shí)自然科學(xué)的發(fā)展給教育學(xué)注入了一種新的研究方法———實(shí)驗(yàn)法，該方法使教育學(xué)在科學(xué)大道上邁進(jìn)了關(guān)鍵的一步。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)不是一門科學(xué)，只是一種實(shí)踐活動。認(rèn)為教育事業(yè)主要靠實(shí)踐活動，不是靠理論，教育學(xué)研究的對象散布在人類的各種實(shí)踐活動中，它是一門經(jīng)過實(shí)踐就可以掌握并精通的實(shí)踐藝術(shù)。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育學(xué)是一門應(yīng)用科學(xué)，它是建立在心理學(xué)、倫理學(xué)及其他自然科學(xué)的基礎(chǔ)上并且基本借用哲學(xué)、心理學(xué)的概念，這些概念并不是對教育學(xué)自身具體情況的界定，形成不了嚴(yán)密的邏輯體系以至于給人的感覺就是教育學(xué)的理論只是心理學(xué)等一些學(xué)科的知識在研究教育問題上的應(yīng)用。何為“科學(xué)”?在庫恩的“范式”概念里，認(rèn)為“科學(xué)”與否取決于能否發(fā)生范式。按照庫恩的觀點(diǎn)，各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域“作為科學(xué)”得以確立自己的位置是由其“范式”所決定的。也就是說，一個(gè)研究領(lǐng)域能否稱得上是科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)在于在這個(gè)研究領(lǐng)域是否能夠發(fā)現(xiàn)“范式”。庫恩認(rèn)為，一個(gè)范式“就是一個(gè)科學(xué)共同體的成員所共有的東西”。［5］158對于共有的東西，庫恩指出:“科學(xué)家自己會說他們共有一個(gè)理論或一組理論，如果這個(gè)詞最終能在這一意義上來重新理解，我會很高興。”［5］163各種研究領(lǐng)域獲得了范式，就是這個(gè)領(lǐng)域中的“科學(xué)”已經(jīng)成熟的最明確的標(biāo)志。那么從這個(gè)理論上來說教育學(xué)有沒有一個(gè)“科學(xué)共同體的成員所共有的東西”呢?這是值得思考的。學(xué)者們對教育學(xué)是不是一門學(xué)科的爭論分歧，推動了對教育學(xué)的研究，而這分歧的根源是學(xué)者們站在不同的角度和立場來理解和界定科學(xué)的含義。“由于是在不同世界中從事工作，所以兩個(gè)集團(tuán)的科學(xué)家們，從同樣的觀點(diǎn)，向相同方向投射出的目光，看到的確是不同的東西。”［5］122這里的每一種見解都有它合理的地方，文章從教育學(xué)理論根源的分析和對現(xiàn)代學(xué)者關(guān)于教育學(xué)是否是一門科學(xué)的思辨中達(dá)成一個(gè)共識:教育學(xué)是一門科學(xué)，但是它不是一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)，它是在不斷豐富和完善自己的一個(gè)次等學(xué)科。

二、換個(gè)角度對待教育學(xué)“研究對象”的問題

1．對教育學(xué)研究對象的研究如此執(zhí)著的歷史分析

中國教育科學(xué)是社會主義建設(shè)的重要組成部分，從清末開始為了培養(yǎng)師資，學(xué)習(xí)西方的學(xué)校教育制度，我們引進(jìn)西方的教育科學(xué)，隨后教育學(xué)在我國逐漸發(fā)展起來，教育學(xué)從西方引入經(jīng)歷了抄日本、仿美國、學(xué)前蘇聯(lián)的過程，直到解放以前，我國的教育科學(xué)還是以西方的理論為主，譬如德國的古典哲學(xué)、美國的實(shí)用主義、赫爾巴特的傳統(tǒng)教育學(xué)等等。解放后，由于缺少本土化的研究成果，中國教育理論首先向前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，翻譯前蘇聯(lián)教育理論著作，如凱洛夫主編的《教育學(xué)》、岡察洛夫的《教育學(xué)原理》;邀請前蘇聯(lián)專家來直接授課;派遣留學(xué)生去前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中中國教育界主要學(xué)習(xí)的是凱洛夫的《教育學(xué)》，形成了所謂的“凱洛夫教育理論體系”。凱洛夫教育學(xué)對中國的教育學(xué)影響很大，在某種程度上我國教育學(xué)的整個(gè)框架是對凱洛夫教育學(xué)框架的一種或多或少的復(fù)制。凱洛夫教育學(xué)在開始就探討教育學(xué)的研究對象問題，這也不免使我們的教育學(xué)在開篇就會討論研究對象這一固定的模式。但是我們應(yīng)該注意的是時(shí)代在發(fā)展，凱洛夫的教育學(xué)體系是否完全適合我國的國情呢?鐘啟泉指出:“如果建國初期‘凱洛夫教育學(xué)’是一塊誘人的奶酪，我們將它引進(jìn)來，這無疑是一種正確的抉擇，但是隨著社會的發(fā)展，今天這塊‘奶酪’已經(jīng)發(fā)霉了，那么我們應(yīng)該做的就是摒棄掉這塊發(fā)霉的奶酪。”［6］如果這塊奶酪已經(jīng)發(fā)霉，我們是不是要對這樣的教育設(shè)計(jì)模塊進(jìn)行辯證的思考?對于研究對象的探討通常引用毛澤東的話［1］，孫迎光就指出:“毛澤東的這段話說的是科學(xué)研究，把握事物內(nèi)在的矛盾及由矛盾運(yùn)動所產(chǎn)生的規(guī)律靠科學(xué)知識。事物內(nèi)在的矛盾是不以我們的主觀意識為轉(zhuǎn)移的，其認(rèn)識結(jié)果是主觀反映客觀。科學(xué)認(rèn)識排除了價(jià)值判斷、主觀體驗(yàn)、情感好惡。據(jù)此，為教育研究立論，教育研究就成為認(rèn)識論意義上的對象性研究。”［7］這段話不自覺地引導(dǎo)我們?nèi)チ私獾降资裁词菍ο笠约皩ο蟮膭澐钟煮w現(xiàn)出了東西方怎樣的思維方式。

2．中西方的思維方式———“主客二分”和“天人合一”

何為對象?《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是:“行動或思考時(shí)作為目標(biāo)的人或事物。”［8］320通過定義了解到人一旦確立一個(gè)對象，就在自我與對象之間分出了主體與客體。這樣我們就不難理解“凱洛夫的教育學(xué)體系”為什么從開始就注重研究對象性的問題，這是受其思維方式的影響。西方人的思維方式是“主客二分”的思維方式，習(xí)慣以科學(xué)家的心態(tài)來對待萬物，科學(xué)精神是以實(shí)證為標(biāo)志的求真務(wù)實(shí)、探索進(jìn)取的精神。與之相對的東方更注重這種“天人合一”的思維方式，追求一種人文的精神，注重價(jià)值關(guān)懷，這是東西方文化的差異。兩種文化的根本差別源于兩種哲學(xué)傳統(tǒng)，西方世界的文化根植于古希臘羅馬文化，凸顯的是人的個(gè)性特征。經(jīng)過文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動使西方社會成為一種以個(gè)人主義為主要特征的社會，它強(qiáng)調(diào)人與自然的主客二分，強(qiáng)調(diào)理性思維。譬如巴門尼德提出的對理性主義本體論具有奠基意義的“存在者存在，非存在者不存在”的命題;“柏拉圖的‘理念’說把理念世界與感性世界對立起來，破壞了‘物化論’，在一定的意義下分離了思維與存在、主體與客體”［9］48。事實(shí)上，主客二分的思維方式是要把客觀世界作為獨(dú)立于人之外的事物來研究，一方面突出了研究者的主體性地位，另一方面突出了客體的存在不以人的意識為轉(zhuǎn)移。相比之下東方文化扎根于農(nóng)業(yè)社會，人在發(fā)揮主觀能動性的同時(shí)還要遵循客觀規(guī)律，否則就會受到人格化了的“天”的懲罰，因此東方世界強(qiáng)調(diào)天人合一、強(qiáng)調(diào)整體與和諧。“天人合一”的思想是華夏文明的源頭，是中國傳統(tǒng)文化的基本精神，“強(qiáng)調(diào)的絕不是主體與客體的分裂與對抗，而是主體與客體的和諧統(tǒng)一……是主體化入客體之中，客體融入主體……”［10］375－376從上面的粗略分析中了解到“天人合一”、“主客二分”實(shí)質(zhì)是哲學(xué)認(rèn)識論的問題。既然東西方的思維方式存在著差異，那么在對待中西方文化的態(tài)度上，在對待外國教育與本土經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系上，我們該怎么做?這是一個(gè)亙古不變的話題，“取其精華去其糟粕”、“推陳出新革故鼎新”是我們對待這個(gè)問題的基本態(tài)度。我國的現(xiàn)代教育制度是從引進(jìn)西方教育制度發(fā)展起來的，對待中西文化，我們反對西方中心主義，也反對東方主義。正如江澤民同志指出的:“中國文化建設(shè)，不能離開人類文明的共同成果。”我們應(yīng)該在傳承我國優(yōu)秀民族文化的基礎(chǔ)上，積極地吸收人類一切優(yōu)秀文化的成果，積極地吸收世界上先進(jìn)的教育成果，將它與我國的教育結(jié)合，實(shí)現(xiàn)教育傳統(tǒng)的本土化。對于主客二分和天人合一的兩種思維方式，我們應(yīng)該采取科學(xué)性與價(jià)值性相統(tǒng)一的研究方法，堅(jiān)持客體尺度與主體尺度的統(tǒng)一，堅(jiān)持科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一，以科學(xué)家的眼光去看世界，以藝術(shù)家的心態(tài)去愛世界。正如季羨林先生所說:“‘天人合一’的命題正是東方綜合思維方式的最高的、最完整的體現(xiàn)。所以未來文化建設(shè)應(yīng)該要‘用東方的整體著眼和普遍聯(lián)系的綜合思維方式，以東方文化為主導(dǎo)，吸收西方文化中的精華，把人類文化的發(fā)展推向一個(gè)更高階段’。”［11］23

3．對待教育學(xué)研究對象的態(tài)度

精確不是人認(rèn)識事物的唯一追求，科學(xué)精神與人文精神是人類健全發(fā)展的兩種精神。對于教育學(xué)研究對象問題我們不能一味地堅(jiān)持采用西方主客二分的思維方式，進(jìn)行唯對象性的研究。教育活動是根據(jù)社會的需要在認(rèn)識論的指導(dǎo)下進(jìn)行的培養(yǎng)人的活動。但是我們的教育活動不應(yīng)該僅僅停留在認(rèn)識論的基礎(chǔ)上，認(rèn)識論指導(dǎo)下的教育是教育的前提，是實(shí)現(xiàn)真正教育的手段，它是讓學(xué)生獲得靜態(tài)的價(jià)值觀知識的教育。但是教育的最終目的是促進(jìn)人的自由而全面的發(fā)展，教育若只是對受教育者進(jìn)行靜態(tài)的價(jià)值觀知識的灌輸教育，這樣的教育不是價(jià)值的教育而是知識的教育，培養(yǎng)出來的人就像馮友蘭所說的只是一個(gè)“順習(xí)”的人。“順習(xí)”的人是對他人的觀點(diǎn)不加思考就接受的盲從的人。教育若只是停留在這個(gè)階段不利于學(xué)生自由而全面的發(fā)展。教育所傳遞的不僅僅是單純的科學(xué)知識，更重要的是一種人文的關(guān)懷。因此人要提升自己就要將外在的純粹的理性灌輸?shù)?ldquo;問理的教育”轉(zhuǎn)化為一種自發(fā)的情理交融的“問心的教育”，這需要一種自由的意識，需要一種體悟，用一種非對象性研究的方法，達(dá)到物我合一的境界。一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特，譬如什么是美，柏拉圖說“美是由視覺和聽覺產(chǎn)生的快感”［12］。不同人的視覺和聽覺的體悟會產(chǎn)生不同的快感。如果僅僅在認(rèn)識論的角度來探討，感受者很難將意會的知識描述出來，人們只有親自去體悟才能與美進(jìn)行自由的交流。黑格爾認(rèn)為:“人作為主體，其‘最高內(nèi)涵’是‘自由’。”人為了自由，就要復(fù)歸人之本然，就是復(fù)歸到天地神人渾然一體的狀態(tài)。這樣我們就超脫了教育在認(rèn)識論基礎(chǔ)上的將物看作是認(rèn)識對象和使用對象，“而是在人與萬物一體的整體中、在顯隱合一、有限與無限合一的整體中被看待。人用此種超然的眼光來看待事物，人就是‘詩意的棲居’，就是詩性的生活”。［13］這也就是教育在認(rèn)識論的指導(dǎo)下，在主客二分的唯對象性思維的指導(dǎo)下要達(dá)到的另一個(gè)更高的境界———天人合一、物我為一的境界。弗洛伊德說:“一個(gè)走進(jìn)了知識領(lǐng)域的人再愛、再恨是不恰當(dāng)?shù)?他超越了愛與恨，他用研究代替了愛。”［14］52因此，認(rèn)識論意義上的教育學(xué)不能解釋一切的教育。孫迎光指出:“我們在教育學(xué)等書籍的編寫中設(shè)立一個(gè)研究的對象，用關(guān)于研究對象的知識去指導(dǎo)教育不是把所有的教育活動都視為認(rèn)識活動了嗎?”［7］教育的研究不僅僅是認(rèn)識論層面上的對象性研究。

三、教育學(xué)研究對象之我見

波普爾在《猜想與反駁》中說:“正是問題才激勵(lì)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去發(fā)展我們的知識、去實(shí)踐、去觀察。”［15］317－318從前面的分析中了解到教育學(xué)是一門次等科學(xué)，在庫恩的“范式”概念里，認(rèn)為“科學(xué)”與否取決于能否發(fā)生范式，而發(fā)生范式存在兩個(gè)基本的特征:“它們的成就空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動的其他競爭模式。同時(shí)，這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問題。”［5］8這也似乎為教育學(xué)是一門科學(xué)找到了一種論據(jù)。因此教育學(xué)有它的研究對象才能使研究者在共同的語境下去搭建一個(gè)可以溝通、辯駁的平臺，才能推動學(xué)術(shù)的發(fā)展。那么教育學(xué)的研究對象是什么呢?從前面的分析中知道，教育學(xué)對象的研究是認(rèn)識論基礎(chǔ)上教育者在行動或思考時(shí)作為目標(biāo)的人或事物。它是研究的客體，是不依賴于主體而獨(dú)立存在的并能為主體所反映的客觀存在。

關(guān)于教育，我們知道教育起源于人類的交往活動，如果按照《說文解字》對教育的解釋，“教，上所施，下所效也;育，養(yǎng)子使作善也”，教育包含了一種價(jià)值上的取向:教，是實(shí)踐上的活動，是一種模仿的行為，屬于事實(shí)行為;育，是一種認(rèn)識上的活動，屬于價(jià)值判斷的行為，同時(shí)這種價(jià)值判斷是一種趨于善的行為，這與《大學(xué)》中“止于至善”趨同。就教育的目的來說教育是傳承文化，創(chuàng)造知識，是培養(yǎng)人造就人的一種社會實(shí)踐活動。從教育的構(gòu)成要素上來分析，構(gòu)成教育活動的基本要素有人的因素和物的因素，而人在這個(gè)過程中又發(fā)揮著重要的作用，教育者承擔(dān)教的責(zé)任，受教育者承擔(dān)學(xué)的責(zé)任，盡管他們在教育過程中承擔(dān)的責(zé)任不同，但是相對于教育活動中的其他因素他們都處于主體的地位，這里又突出了人的作用。我國深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育，“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為教育宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。［16］馬克思恩格斯指出:“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在。”［17］67唯物史觀以“現(xiàn)實(shí)的人”為觀察、理解社會歷史現(xiàn)象的前提和出發(fā)點(diǎn)。在海德格爾的《物》中，壺是一種結(jié)緣性的存在，“壺的本質(zhì)乃是那種使純一的四重整體(大地與天空、諸神與終有一死者)入于一種逗留的有所饋贈的純粹聚集。壺成其本質(zhì)為一物”。［18］1174也就是說物的本質(zhì)是對天地神人的“聚集”，“唯有作為終有一死者的人才棲居著通達(dá)作為世界的世界。唯從世界中結(jié)合自身者終成一物。”［18］1183也就是說在四重整體中“人”又具有優(yōu)先性。薩特提出“存在先于本質(zhì)”前提必須是人首先“存在著”，然后才能夠成為這樣的人或者那樣的人。

教育使人為善，首先要有一個(gè)為善的載體，那就是人。對于教育學(xué)來說，應(yīng)該有一個(gè)接受教育的載體———現(xiàn)實(shí)存在著的活生生的接受教育的學(xué)生。教育作為一種實(shí)踐活動，然后才能夠?qū)⑷颂岣叩?ldquo;人的高度”(馬克思語)。教育的研究對象是接受教育的學(xué)生，學(xué)生所獲取的靜態(tài)的價(jià)值觀知識教育是實(shí)現(xiàn)真正教育的手段，學(xué)生作為接受知識的載體應(yīng)將基本的靜態(tài)的價(jià)值觀知識納入自己的態(tài)度體系中，變“社會要我這么做”為“我要這么做”，并且在體悟與反思中尋找屬于自己的“止于至善”的價(jià)值觀體系，變“我要這么做”為“我正在(已經(jīng))這么做”，在促進(jìn)人自由全面發(fā)展的同時(shí)，來推動整個(gè)社會的自由全面的發(fā)展。正如馬克思和恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中所說的:“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個(gè)聯(lián)合體，在那里，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。”［19］53教育學(xué)作為一門學(xué)科，它的研究對象是教育這個(gè)使學(xué)生“止于至善”的實(shí)踐活動。教育學(xué)是一門科學(xué)，但不是一門嚴(yán)格意義上的科學(xué);教育學(xué)有它的研究對象，但是教育學(xué)研究對象的糾結(jié)來源于我國教育學(xué)受西方教育學(xué)尤其是凱洛夫教育學(xué)的影響。這就注入了主客二分的思維方式，注重唯對象性的研究，注重事實(shí)的研究，而輕視了藝術(shù)和價(jià)值上的探索。教育活動應(yīng)是根據(jù)社會的需要在認(rèn)識論的指導(dǎo)下進(jìn)行的培養(yǎng)人的實(shí)踐活動，在此基礎(chǔ)之上，綜合東方的天人合一的文化理念，注重體悟和詩性的思考，從唯對象性研究中走出來，尋找一條不偏不倚的中和之道。

作者：江雙 單位：南京師范大學(xué)公共管理學(xué)院