歐洲探險(xiǎn)家們在通過旅行獲得大量人種志資料的基礎(chǔ)上開展比較研究，人類學(xué)和比較語言學(xué)等都在這一時(shí)期相繼產(chǎn)生。與空想社會主義浸透著哲學(xué)甚至形而上學(xué)的傳統(tǒng)思維方法及其失敗的社會實(shí)驗(yàn)不同，建立在調(diào)查獲得的事實(shí)資料基礎(chǔ)上的社會科學(xué)此時(shí)業(yè)已萌生。朱利安倡導(dǎo)比較教育的最初意圖在于“使教育成為近乎實(shí)證性的科學(xué)”，他認(rèn)為，就像比較解剖終于促進(jìn)解剖成為一門科學(xué)一樣，“比較教育的研究也必然能為教育的完善而成為科學(xué)，提供一些新的手段”。［2］這樣的設(shè)想，與當(dāng)時(shí)整個(gè)社會科學(xué)“科學(xué)化”的訴求在總體上是一致的。同時(shí)，庫森(VictorCousin)基于人口統(tǒng)計(jì)資料的比較教育研究、賀拉斯•曼(HoraceMann)和巴納德(HenryBarnard)在跨國旅行中進(jìn)行的比較教育研究，也都與這一時(shí)期整個(gè)社會科學(xué)發(fā)展進(jìn)化的歷史是相一致的。

到20世紀(jì)早期，歷史哲學(xué)和歷史意識形態(tài)結(jié)合形成的“歷史主義”在社會科學(xué)中產(chǎn)生廣泛影響，它“強(qiáng)調(diào)變化與發(fā)展在人類社會(humanrealm)的決定性地位”，［3］集中代表歷史主義范式的史料編纂學(xué)(historiography)等得到發(fā)展。歷史主義在社會科學(xué)界很快受到質(zhì)疑和批判，反對者主要攻擊歷史主義背離了自然－科學(xué)的解釋模式，認(rèn)為它導(dǎo)致了反科學(xué)的懷疑論和相對主義。波普爾在其1957年出版的《歷史主義的貧困》一書中指責(zé)“反對自然主義”的歷史主義是“目的論”和“整體論”的，而“贊成自然主義”的歷史主義則以虛構(gòu)的歷史規(guī)律為基礎(chǔ)對人類社會發(fā)展的歷史提出了預(yù)測。回顧比較教育在這一時(shí)期的發(fā)展歷史，薩德勒(M．Sadler)、康德爾(IssacKandel)、漢斯(NicholasHans)等人的歷史主義研究范式和對編纂《年鑒》的學(xué)術(shù)熱情，以及貝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、諾亞和艾克斯坦(M．A．Eckstein)對歷史主義的批判和對社會科學(xué)方法的推崇，同樣與當(dāng)時(shí)的社會科學(xué)發(fā)展大背景密不可分。在《社會學(xué)方法的準(zhǔn)則》這一對社會學(xué)成為一門科學(xué)具有重大影響的著作中，迪爾凱姆(?mileDurkheim)曾對社會學(xué)的方法論特性，展開了詳細(xì)而嚴(yán)密的論證。他認(rèn)為科學(xué)只有通過比較兩種現(xiàn)象在不同的環(huán)境下是否同時(shí)出現(xiàn)或消失來證明不同現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系和相互依存性，若這些現(xiàn)象被認(rèn)為是可以控制并可重復(fù)再現(xiàn)的，就可以用實(shí)驗(yàn)的方法加以研究，“如果相反，事實(shí)的產(chǎn)生并非我們所能支配，我們只能比較那些自發(fā)地產(chǎn)生的事實(shí)時(shí)，那就應(yīng)該采用間接的實(shí)驗(yàn)方法或比較方法。……因?yàn)樯鐣F(xiàn)象顯然不能由觀察者左右，所以只有比較方法適合于社會學(xué)”。［4］在同屬比較法的相同法、相異法、剩余法和共變法中，迪爾凱姆認(rèn)為共變法(ConcomitantVariation)最適合社會科學(xué)研究。孔德(AugustComte)認(rèn)為社會學(xué)的主要任務(wù)不是確定不同社會現(xiàn)象之間的因果關(guān)系，而是要發(fā)現(xiàn)人類社會發(fā)展的趨勢和方向，他認(rèn)為“真正的實(shí)證精神主要在于為了預(yù)測而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來”，［5］所以要用綜合的方法把人類社會發(fā)展的狀況聯(lián)系起來，這種方法就是歷史的方法。孔德認(rèn)為比較的方法需要使所比較的現(xiàn)象脫離其所屬的歷史，這就割裂了人類社會的發(fā)展，因而也就不可能找出人類社會發(fā)展的方向。迪爾凱姆認(rèn)為共變法可以避免孔德對比較法的疑慮，因?yàn)?ldquo;共變既不要求我們進(jìn)行支離破碎的列舉，又不要求我們作膚淺的觀察。為使共變法得出正確的結(jié)果，只有幾個(gè)事實(shí)就足夠了。只要證明在多數(shù)情況下兩個(gè)現(xiàn)象是共變的，就可以肯定其中有一個(gè)規(guī)律”。［6］這種實(shí)證的努力改變了早期社會科學(xué)甚至自然科學(xué)的認(rèn)識因其依賴對旅行者見聞之道德信任而帶來的先天脆弱性。［7］從迪爾凱姆等人的方法論及其相關(guān)研究可以看出，“比較法”在社會科學(xué)中是作為一種帶有根本性的最基本的研究方法而受到重視的。在具體的社會科學(xué)研究中，比較在“假設(shè)———推測———驗(yàn)證”等主要環(huán)節(jié)中起著分析事實(shí)以證明或證偽不同因素之間因果聯(lián)系的重要作用，即比較包含多種因素的社會環(huán)境，分析某種社會現(xiàn)象的出現(xiàn)與某一種或幾種影響因素的出現(xiàn)之間的聯(lián)系，從而證明關(guān)于這種社會現(xiàn)象的社會科學(xué)規(guī)律。回到比較教育產(chǎn)生初期，我們應(yīng)當(dāng)看到，“比較”在當(dāng)時(shí)其實(shí)是作為一種社會科學(xué)的基本研究方法被引入到教育科學(xué)研究中的。在整個(gè)比較教育研究的發(fā)展歷史中，“比較”也一直是被作為一種基本研究方法而非研究成果形式對待的。從后來貝雷迪、諾亞等著名比較教育學(xué)者關(guān)于比較教育方法論的爭論中可以清楚地看到這一點(diǎn)。問題在于，雖然歷經(jīng)了貝雷迪、諾亞和艾克斯坦等學(xué)者的強(qiáng)烈呼吁和傾心努力，比較教育研究在其發(fā)展過程中并沒有完全摒棄早期旅行者見聞的色彩，它錯(cuò)把那些加入了作者主觀評價(jià)抑或簡單的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，而主要性質(zhì)仍然是關(guān)于國外教育改革和發(fā)展的報(bào)道性、描述性文字(包括在國外期刊上報(bào)道本國教育的文字)也納入了“成果”之列。實(shí)際上，在這類文字中，“比較”只是一種敘述形式，它根本就不是作為一種研究方法而存在的。這也正是朱利安在早已產(chǎn)生關(guān)于教育的旅行者見聞之類文字的背景下，仍然強(qiáng)調(diào)要通過“比較”來使教育成為一門科學(xué)的重要原因。

然而，比較教育成果中至今依然夾雜著大量國外教育報(bào)道和“改良版”的旅行者見聞，很多關(guān)于別國和本國教育的記述，都因?yàn)槠湓谛问缴蠈Σ煌瑖医逃?ldquo;比較”而煌然列于比較教育“成果”之列。實(shí)際上這些文字只是對不同國家教育的描述，充其量也只是簡單的“對比”，而并非作為社會科學(xué)基本研究方法意義上的“比較”。也就是說，這些“比較”其實(shí)只是一種跨國報(bào)道而非研究，它們最多只能算作比較研究的資料性準(zhǔn)備。比較教育學(xué)者們在方法論科學(xué)化方面的努力，并沒有把大量沒有運(yùn)用科學(xué)方法論進(jìn)行研究的文字從比較教育的“成果”中清理出去。在這一意義上說，比較教育研究一直沒有最終完成自身的“科學(xué)化”。這也是它如今面對學(xué)科同一性危機(jī)的最根本原因。

一、歷史的變化與“比較”的進(jìn)化

改革開放初期，中國的比較教育是作為一種教育科學(xué)中的一個(gè)“工種”而非“學(xué)科”被“重新”建立起來的，它主要承擔(dān)的是搜集國外教育信息和追蹤國際教育改革發(fā)展動態(tài)的任務(wù)，而不是進(jìn)行“比較研究”的任務(wù)。就學(xué)科發(fā)展而言，中國比較教育此時(shí)實(shí)際上還處在“前朱利安時(shí)代”。隨著社會需求和學(xué)科環(huán)境的巨大變化，中國比較教育研究的科學(xué)意識開始覺醒，但它一直沒有自覺地展開自身科學(xué)化的工作。只是近幾年，在社會需求和全球化的大背景的推動下，中國比較教育研究才開始悄然(仍非自覺地)邁動了科學(xué)化的步伐。中國比較教育研究在改革開放之初之所以作為那樣一種特殊形態(tài)而被重建，是由當(dāng)時(shí)它所面對的社會環(huán)境和教育科學(xué)其它學(xué)科的需求所決定的。當(dāng)時(shí)的中國剛剛結(jié)束與國際社會幾乎完全隔絕的文革十年，教育科學(xué)研究隊(duì)伍的外語水平普遍較低，教育科學(xué)諸學(xué)科之國際視野極其有限，因此亟需有一批外語水平較好的專業(yè)人員專門從事搜集整理和翻譯介紹國外和國際教育發(fā)展的最新信息的工作，于是，中國比較教育重新從20世紀(jì)60年代中期的水平起步。1964年前后，全國高校雖然先后建立了數(shù)個(gè)外國教育問題研究機(jī)構(gòu)，但“由于我們對資本主義國家教育的基本立場是批判和否定的，在形式上又僅重視資料譯介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的文革很快就把這初燃的星星之火給撲滅了，因此，比較教育當(dāng)時(shí)在中國還遠(yuǎn)沒有成為一種研究。到20世紀(jì)70年代末，它又“而今邁步從頭越”，回到了60年代中期的水平。這種發(fā)展?fàn)顩r適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的社會需要和教育科學(xué)其它學(xué)科的需要，因此，比較教育在此后的十多年時(shí)間里在中國獲得了長足的發(fā)展。然而，進(jìn)入90年代之后，中國比較教育學(xué)界逐漸意識到并開始討論學(xué)科同一性危機(jī)的問題。無論是起初的快速發(fā)展還是后來的學(xué)科危機(jī)，究其根源，仍然取決于社會需要和教育科學(xué)其它學(xué)科需要的變化，以及比較教育研究對這一變化的適應(yīng)情況。

僅從我國國內(nèi)的變化來看，比較教育如今所面對的社會環(huán)境和學(xué)科環(huán)境，與改革開放初期相比已經(jīng)有了根本的不同。隨著我國改革開放的不斷深入，加上日益加速的世界全球化過程的影響，中國比較教育所面對的社會環(huán)境和教育科學(xué)內(nèi)部學(xué)科環(huán)境都發(fā)生了巨大變化。首先是英語的普及，使得教育科學(xué)研究隊(duì)伍的外語水平有了很大提高，越是年輕的研究者，其英語或其它語種外語的水平越高，改革開放之初那種主要搜集譯介“外國教育情報(bào)”的比較教育研究“工種”已經(jīng)喪失其存在的必要性;其次是國際交流的日益頻繁，特別是信息化提供的便利，使得教育科學(xué)普遍打開了國際視野，國際學(xué)術(shù)范式直接影響著我國教育科學(xué)研究的發(fā)展;最重要的是我國教育改革開放逐漸步入了“深水區(qū)”，更加開放的政策環(huán)境使得我們對國際教育改革和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的借鑒也呈現(xiàn)出全方位和更加深入的特點(diǎn)，翻譯介紹和“準(zhǔn)旅行者見聞”式的“成果”，已經(jīng)不能滿足我國教育改革和發(fā)展對比較教育研究的新要求。為了更清晰地反映中國比較教育發(fā)展環(huán)境的變化。教育改革和教育科學(xué)其他學(xué)科的變化對比較教育研究的影響是最為直接和深刻的，而所有這些變化，都與另一個(gè)更大的社會歷史背景相聯(lián)系。這個(gè)社會歷史背景就是席卷世界的全球化。在這樣一個(gè)時(shí)代，“一切固定的古老的關(guān)系以及與之相適應(yīng)的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關(guān)系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關(guān)系”。［9］同樣，比較教育學(xué)者們也必須進(jìn)行冷靜的思考。“在這樣一個(gè)地球村里，我們究竟為什么還要進(jìn)行比較分析?”［10］面對這樣一些極具挑戰(zhàn)性的質(zhì)疑，比較教育學(xué)必須做出回答。

格林(AndyGreen)認(rèn)為，比較教育研究在全球化時(shí)代面臨著一系列嚴(yán)峻的問題，因?yàn)?ldquo;國家教育制度這一概念構(gòu)成了比較教育之精神結(jié)構(gòu)的基石”，因此，在某種意義上，有些學(xué)者甚至得出了“跨國的比較如今已是多余”［11］的結(jié)論。無論這種結(jié)論是否可信，比較教育研究自身都必須發(fā)生進(jìn)化，以適應(yīng)新的社會需求和全球化時(shí)代背景的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。要成功應(yīng)對這一系列挑戰(zhàn)，比較教育首先必須褪去早期旅行者見聞的色彩;要褪去旅行者見聞的色彩，必先擺脫早期粗陋的研究方法;要對比較教育研究方法做出科學(xué)的改進(jìn)，又必須在方法論上做更加深入的反省，以重建格林教授所說的“比較教育之精神結(jié)構(gòu)的基石”。全球化在某種程度上動搖了比較教育精神結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)基石，但并未從根本上否定比較教育研究存在的價(jià)值。正如戴爾(ＲogerDale)所言，“全球化并不必然導(dǎo)致同質(zhì)性，甚至也不增加各國教育制度之間的相似性”，因此，我們?nèi)匀豢梢?ldquo;把全球化的重要因素分析出來，指出那些限制和引導(dǎo)其對教育制度之影響的因素，從而站在更好的位置上從國家的和比較的兩個(gè)角度來回答教育的核心問題”。［12］問題在于要成功地把這些因素分析出來，并對其進(jìn)行可靠的研究，比較教育研究之“比較”必須進(jìn)一步進(jìn)化。面對全球化的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，“比較教育被指責(zé)經(jīng)常墮落為旅行者見聞、政策主張和對不科學(xué)政策借鑒之投機(jī)取巧的理論說明，若想避免這些指責(zé)，它就必須進(jìn)行比較，而且要系統(tǒng)地進(jìn)行比較。”［13］比較教育研究之“比較”需要進(jìn)化，亦即比較教育研究在方法上應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步理論化、系統(tǒng)化和科學(xué)化。它必須重新找到其精神結(jié)構(gòu)的基石，并由此出發(fā)建立一整套邏輯嚴(yán)密的方法論體系，從而像社會學(xué)等學(xué)科那樣，在自身科學(xué)化的過程中逐步證明其獨(dú)立存在的價(jià)值。

二、走向比較教育“學(xué)”

在國際上，比較教育在第二次世界大戰(zhàn)以后的發(fā)展，在一定程度上已經(jīng)逐步展現(xiàn)了科學(xué)化的趨勢。在某種意義上，我們可以把這一被稱作“科學(xué)方法時(shí)代”的發(fā)展階段看作是比較教育“破繭化蝶”的時(shí)期。比較教育研究一方面大量借鑒社會科學(xué)的研究方法，另一方面又堅(jiān)持自己的國際視野和比較視角，并開始了關(guān)于自身學(xué)科同一性的反思。早在上個(gè)世紀(jì)60年代末，諾亞和艾克斯坦就曾這樣描述比較教育的新發(fā)展:“總的來說，比較教育在過去的一個(gè)半世紀(jì)里已經(jīng)從好奇階段步入了分析階段。這一發(fā)展或許可以分為三個(gè)維度:從不加區(qū)分的數(shù)據(jù)采集到更大的精確度;從國際教育合作中的慈善到專業(yè)精神(professionalism);從基于直觀的分析到科學(xué)的解釋。”［14］問題在于這種科學(xué)化的努力，很多時(shí)候僅僅局限于技術(shù)上的改進(jìn)，而沒有真正觸及比較教育研究的精神基石，因而它并沒有如孔德和迪爾凱姆把實(shí)證精神成功地變成整個(gè)社會學(xué)界的集體無意識那樣，成功地把科學(xué)的“比較”變成比較教育學(xué)家們的共識。比較教育研究需要的不僅是技術(shù)的改進(jìn)，它更需要的是學(xué)科同一性及與之相適應(yīng)的專業(yè)精神，即通過科學(xué)的方法論建構(gòu)，逐步從模糊不清的“比較教育”走向有清晰邏輯結(jié)構(gòu)的“比較教育學(xué)”。

首先，“比較”須從一種“形式”和“工種”還原為一種研究方法。比較教育研究之“比較”指的并非只是把兩國的教育現(xiàn)象放在一起進(jìn)行對比性的描述，它絕不僅限于這種“形式”上的比較，而是要做因素的分析，并在對多種因素之間復(fù)雜關(guān)聯(lián)的比較中，得出對教育規(guī)律的新認(rèn)識。要得出對教育規(guī)律的新認(rèn)識，這同時(shí)也就意味著比較教育研究不能繼續(xù)只是在教育科學(xué)研究中承擔(dān)有關(guān)國外教育資料搜集與信息報(bào)道任務(wù)的特殊“工種”，而要重新回歸一門從事社會科學(xué)研究的教育學(xué)科。其次，比較教育研究須還原為正常的社會科學(xué)研究，即作為社會科學(xué)的一門學(xué)科，它就必須加強(qiáng)方法論的建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)其自身的科學(xué)化。與孔德和迪爾凱姆時(shí)代的社會研究通過方法論的探究成為社會科學(xué)一樣，比較教育研究亦須先完成方法論的科學(xué)化建設(shè)，才能使自身真正成為教育科學(xué)學(xué)科群中一門獨(dú)立的學(xué)科。雖然略滯后于社會研究的科學(xué)化進(jìn)程，但比較教育研究對自身科學(xué)化的探索早在上個(gè)世紀(jì)中葉即已開始。無論是貝雷迪的四步法，還是諾亞和艾克斯坦的科學(xué)量化法，抑或霍姆斯的問題法，皆以比較教育研究科學(xué)化為鵠的，因而都是具有重要價(jià)值的探索。或許是由于教育問題本身的復(fù)雜性和特殊性，這些探索最終都沒能成功地把比較教育研究納入社會科學(xué)研究的科學(xué)化軌道。在“比較”之科學(xué)化的探索中，貝雷迪曾提出一個(gè)在比較教育學(xué)界有很大影響的“四步法”，從而把比較教育研究帶進(jìn)了一個(gè)與那個(gè)以簡單資料搜集和“比較表”為主要方法時(shí)期完全不同的新時(shí)代。貝雷迪把比較教育研究分為“描述”、“解釋”和“并置”、“比較”四個(gè)步驟，［15］

其中“描述”和“解釋”屬于區(qū)域研究，而“并置”和“比較”屬于比較研究。在這里，國別研究和區(qū)域研究實(shí)際上已經(jīng)成為比較研究的基礎(chǔ)和預(yù)備，比較研究已經(jīng)從別國教育現(xiàn)象的描述和介紹中走出來，成為一個(gè)獨(dú)立的研究形態(tài)。諾亞和艾克斯坦以其科學(xué)量化法的四個(gè)步驟，即“提出假說———數(shù)量測定———參照研究———理論分析”，在一定意義上把比較教育研究向科學(xué)化推進(jìn)了一步，但他們把這種科學(xué)化局限于量化分析，因而在面對教育這種復(fù)雜社會現(xiàn)象時(shí)，大大限制了這種科學(xué)化的普適性和可遷移性。總的來說，這些探索均囿于技術(shù)修補(bǔ)，而不是根本的方法論建構(gòu)，所以，都未能形成足以引導(dǎo)比較教育走向比較教育學(xué)的理論通約性。從回歸社會研究之科學(xué)化進(jìn)程的角度，我們或許可以在比較教育研究中嘗試這樣一種“五步法”:“問題(假設(shè))的提出———資料的采集———資料的描述與解釋———跨國(地區(qū))或跨文化并置與比較———問題的解釋或解決(假設(shè)的證明或證偽)”。在這里，我們把“比較”作為分析事實(shí)以證明或證偽不同因素之間因果聯(lián)系的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，這就在一定意義上將其還原為迪爾凱姆探究社會研究之科學(xué)化時(shí)期的“比較”了。這五個(gè)研究步驟在總體上與一般社會科學(xué)的研究過程沒有太大區(qū)別，其特殊性主要在于這里的“比較”總是“跨國(地區(qū))或跨文化”的，這是比較教育學(xué)不同于其他學(xué)科的重要特性。

第三，最重要的是要凸顯比較教育研究在教育科學(xué)諸學(xué)科中不可替代的獨(dú)特價(jià)值，特別是發(fā)揮“比較”在促進(jìn)教育學(xué)科的科學(xué)化方面的重要價(jià)值。不僅是比較教育，實(shí)際上絕大多數(shù)教育學(xué)科的科學(xué)化任務(wù)都未能很好地完成。在很大程度上這也可以歸因于科學(xué)化的“比較”在教育科學(xué)領(lǐng)域未能充分實(shí)現(xiàn)。面對這樣一個(gè)艱巨而極有價(jià)值的任務(wù)，比較教育研究應(yīng)當(dāng)在一定意義上回歸最初朱利安時(shí)代“比較”的夢想，通過自身的科學(xué)化，推動其它教育學(xué)科的科學(xué)化。在所有教育學(xué)科中，唯有比較教育學(xué)是專門對教育現(xiàn)象開展跨國(地區(qū))和跨文化比較研究的，且唯有比較教育學(xué)是專以“比較”為基本研究方法的，這就決定了它要在教育諸學(xué)科的科學(xué)化過程中擔(dān)負(fù)特殊的使命。換而言之，比較教育要經(jīng)由科學(xué)化而走向比較教育“學(xué)”，它就必須能夠提供關(guān)于不同國家和地區(qū)以及國際社會教育現(xiàn)象的跨國、跨文化深入研究的成果，必須能夠?yàn)榭鐕涂缥幕慕逃?jīng)驗(yàn)之借鑒提供科學(xué)的而不只是信息和現(xiàn)象描述的服務(wù)，必須能夠從跨國和跨文化角度對教育問題展開真正的科學(xué)研究，從而為教育科學(xué)的發(fā)展作出獨(dú)特貢獻(xiàn)。

面對時(shí)代的新挑戰(zhàn)，施瑞爾(JürgenSchriewer)教授提出要從迪爾凱姆當(dāng)初提出并使用的共變法轉(zhuǎn)向功能對等法(functionalequivalence)。他引用拉涅里(FilippoＲanieri)的話說:“歷史的環(huán)境并不表現(xiàn)為理性，而只是表現(xiàn)為特定合法制度之發(fā)展的形態(tài)。后者誠然超越了國家傳統(tǒng)，但依然是與其規(guī)治社會秩序之任務(wù)所暗含的普遍問題相聯(lián)系的……我們須將這種合法制度當(dāng)作歷史總體結(jié)構(gòu)的一部分，在歷史總體結(jié)構(gòu)中，它履行著同那些我們用來與之進(jìn)行比較的相似制度在其體系結(jié)構(gòu)中相同的功能”，［16］因此，我們可以用功能對等法來對其進(jìn)行比較研究。這就從方法論的根本問題上為比較教育研究之精神結(jié)構(gòu)找到了新的基石，從而論證了全球化時(shí)代比較教育學(xué)的合法性和可能性，也為比較教育研究通過科學(xué)化而逐步走向比較教育學(xué)確立了最根本的邏輯前提。值得一提的是，在我國近些年發(fā)表的比較教育研究成果中，尤其是年輕學(xué)者的碩士和博士學(xué)位論文中，我們已經(jīng)越來越多地見到運(yùn)用各種社會科學(xué)方法對教育現(xiàn)象進(jìn)行跨國和跨文化比較研究的成果。可見，科學(xué)的發(fā)展有其自身的規(guī)律，它絕不會因?qū)W界一些人罔顧事實(shí)的看法而發(fā)生改變。比較教育逐步走向科學(xué)進(jìn)而成為比較教育學(xué)，這是其必然歸宿，否則等待它的恐怕只有式微。套用一句大家曾耳熟能詳?shù)脑拋碚f，叫做“不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移”。

作者：項(xiàng)賢明 單位：中國人民大學(xué)教育學(xué)院教授