一、家庭教育在兒童道德發(fā)展中的重要地位

1．親子之間的血緣關(guān)系決定了家庭教育的特殊情感性

雖然黑格爾更多強調(diào)家庭的“實體性”，即一種具有法的意義的“普遍”制度，但他仍然認(rèn)為這種制度是以情感為基礎(chǔ)的，最基本的是家庭成員之間的愛。實際上，恰恰是這種主客觀的統(tǒng)一賦予家庭成員之間基于一種物質(zhì)和精神的同一性而建立起一種特殊的情感關(guān)系。不過，我們也可以設(shè)想出無數(shù)別的“實體”，如學(xué)校，這些實體同家庭一樣是以情感為根據(jù)的，換言之，黑格爾并沒有更深地演繹家庭中的情感有何特殊性，與之相聯(lián)系的一個問題就是：為什么父母意識到子女是一種“異己的”存在，卻仍然不惜付出自身大量的生命資源（時間、精力、物質(zhì)等）來養(yǎng)育子女。筆者以為，答案就在父母與子女之間天然的血緣關(guān)系。血緣關(guān)系構(gòu)成了中國傳統(tǒng)家庭倫理的邏輯起點，并以“續(xù)香火”的方式和“尋根”的逆推關(guān)系構(gòu)成一種薪火相傳的鏈條。雖然中國傳統(tǒng)的家庭倫理因其內(nèi)部的自我否定性和現(xiàn)代價值理念的雙重影響而正在遭遇一種現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，一種以自由和幸福為核心的新型家庭倫理開始出現(xiàn)，血緣關(guān)系在現(xiàn)代社會并非婚姻和家庭倫理的唯一紐帶，但仍然具有不可替代的價值內(nèi)涵。血緣關(guān)系使父母基于基因“自私性”和深刻的心理需要而對子女進(jìn)行“無條件的付出”。道金斯指出：成功的基因的一個突出特性是其自私性，生物的大部分行為和性狀，正是為了保護(hù)其基因得以延續(xù)。基因自私性可以作為人類親代為子代“無條件付出”的一種生物解釋，但這種“無條件付出”還基于更深刻的心理需要。人類從古至今永遠(yuǎn)無法逃避死亡，正如海德格爾所說，人是被歷史地“拋”在特定的時間和空間的那個交點而開始存在，因此人“注定是孤獨的”，隨時可能“被連根拔起”。因此，人類敬畏并珍惜生命，父母對子女“無條件的付出”即源于延續(xù)自身生命的渴望，源于愛的情感需要和自我實現(xiàn)的精神需要，這使人類擺脫孤獨和死亡的恐懼而得以“詩意地棲居”——這種情感和精神需要也賦予人類超越“基因自私性”而實現(xiàn)博愛的可能。這種可能絕不是一種幻想，而是建立在人們社會生活的經(jīng)歷之上，建立在人們對理性的愛的體驗和需要的基礎(chǔ)之上。

2．家庭生活的日常性賦予家庭教育真正意義上的生活性

受“科學(xué)世界”的宰制和工具理性的支配，今天的學(xué)校道德教育已經(jīng)越來越失去生活的根基，這是學(xué)校道德教育實效性不高的重要原因之一。因為科學(xué)世界是“用數(shù)學(xué)方式奠定的理念的世界”，“理念的外衣使我們將只不過是方法的東西認(rèn)作是真正的存在，從而喪失其對生活的意義”。而道德是關(guān)于人與人之間關(guān)系的一種倫理之知，道德教育只有在完整而真實的生活中才能真正有效地發(fā)生，而一旦從道德的整體——生活世界中脫離出來，就必定被邊緣化、外在化、知識化，從而使人類漸行漸遠(yuǎn)于悲歡離合、情動于中的精神家園。精神家園的重建要求道德教育回歸生活世界。實際上，生活本身是一個整體，并不存在一個天然的“紋理”來供我們“切割”，即使是作為與生活世界的科學(xué)世界，嚴(yán)格說來也是從屬于生活世界的，因為科學(xué)活動也是人類生活的一部分。盡管如此，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)將生活劃分為不同的領(lǐng)域（比如生活世界和科學(xué)世界），仍然可以為研究和思考提供合理而必要的“話語體系”。實際上，作為相對于科學(xué)世界而提出的生活世界，大致相當(dāng)于“日常生活世界”，其實這也是胡塞爾所謂生活世界的本真含義。從詞義看，“日常”就是每一天都發(fā)生的事情或活動，強調(diào)的是常規(guī)性和反復(fù)性。這種簡單的界定不能把“日常生活”真正和“科學(xué)世界”相區(qū)分。比如，學(xué)校生活的重復(fù)性和常規(guī)性是受制度保障的，但一旦被科學(xué)世界所宰制，這樣的學(xué)校教育就已經(jīng)遠(yuǎn)離了真正意義上的生活世界。有學(xué)者總結(jié)了日常生活教育的幾個特點：是憑借日常生活的習(xí)慣系統(tǒng)得以實現(xiàn)的，具有濡化的特點；是在以日常語言為媒介，以血緣和天然情感為基礎(chǔ)的日常交往活動中實現(xiàn)的；是促進(jìn)人的生命發(fā)展的基本的、主要的活動；具有傳統(tǒng)性、自發(fā)性和異質(zhì)性。從這些特點來看，家庭教育正是一種典型的日常生活的教育。家庭教育盡管由于其自在狀態(tài)呈現(xiàn)出雜亂的形態(tài)，構(gòu)成了哈貝馬斯所言的“灌木叢”，但也正因為如此，家庭教育沒有被人為地割裂或“碎片化”，具有自然性和整體性，兒童目睹種種清晰可見的生活圖景，耳聞生活中的生存規(guī)則和文化習(xí)俗，就在不知不覺中，接受了生活世界給與我們的生存法則和道德規(guī)范。

二、反思與結(jié)論

家庭教育的日常生活性既是其區(qū)別于學(xué)校教育的優(yōu)勢所在，也是社會公共機構(gòu)難以有效介入其中，使之規(guī)范化、制度化的原因所在。家庭德育作為游離于學(xué)校圍墻之外的一種非制度化的教育方式，在德育研究中被很大程度的邊緣化，原因之一就在于這種操作性的難題。作為一個“私人領(lǐng)域”，“家”成為很多人心中的“冷漠世界中的天堂”，被人們希望在其中可以“做回他們自己”，而不是被在大比例的視角下成為“公共事務(wù)”。在這種情況下，充分發(fā)揮“人”的因素，即父母最大可能地提高自身素質(zhì)，就成為家庭教育的關(guān)鍵。但是，家長素質(zhì)的提高，本身又是一個并不輕松的重大課題，“家長素質(zhì)”也是一個很難界定的概念。如果說學(xué)校教師作為公共教育機構(gòu)的代言人，其素質(zhì)必須達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)，那要用具有強制性和約束力的“文本”去規(guī)范經(jīng)濟(jì)、文化差異如此大的家長，難度可想而知。

首先，制度如伊萬•伊利奇所批判的那樣并非“神話”，制度在凝結(jié)人類理性力量的同時，也積聚著非理性的因素，制度的“機器”或“鐵籠”所導(dǎo)致的人的異化在今天已廣受批判。米歇爾•福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中揭示了“全景敞視主義”的監(jiān)控功能及其在社會公共機構(gòu)中的廣泛滲透。但家庭這一私人生活領(lǐng)域可以在很大程度上避開他人的“注視”，人們在其中可以真正地“做回自己”，這種卸掉了“道德表演”和“人格做秀”重負(fù)之后的“真情流露”中蘊涵著有利于兒童道德發(fā)展的至為珍貴的積極因素和有益條件。其次，為了推動教育的整體發(fā)展和進(jìn)步，我們不能斷然否認(rèn)制度的“觸須”可以而且應(yīng)該有限度地向家庭教育伸展，國外不少國家也已經(jīng)或正在嘗試以法規(guī)的形式對家長職責(zé)和家庭教育進(jìn)行進(jìn)一步的規(guī)范、監(jiān)督和指導(dǎo)。我國清末即有《蒙養(yǎng)院及家庭教育法》(1903年)，民國時期又頒布過《推行家庭教育辦法》(1940年)；2003年，我國臺灣地區(qū)正式頒布《家庭教育法》；在2008年全國兩會上，有代表遞交提案，主張將我國家庭教育法列入新一屆全國人大立法計劃，以進(jìn)一步確認(rèn)家庭教育的法律地位和原則，明確主管部門及職責(zé)，規(guī)范家長及其他監(jiān)護(hù)人的權(quán)利義務(wù)等；上海、深圳等城市現(xiàn)已陸續(xù)提出制定家庭教育條例的地方立法建議。

盡管對家庭教育進(jìn)行進(jìn)一步立法規(guī)范的必要性和可行性尚存爭議，但這絲毫不影響家庭德育研究的必要性和可行性。研究應(yīng)該先行于立法，并為立法提供依據(jù)。家庭德育的非制度化不應(yīng)該使其成為德育研究邊緣化的客觀理由，其所具有的特殊性只能說明其研究范式和學(xué)科性質(zhì)具有特殊性。學(xué)科建設(shè)是特定研究領(lǐng)域成熟程度的表現(xiàn)，它所構(gòu)建的概念、理論和“話語”體系是進(jìn)一步開展研究和“對話”的基礎(chǔ)。筆者當(dāng)然無意將家庭教育提到高過學(xué)校教育的地位，但同時認(rèn)為，學(xué)校道德教育不可能“一枝獨秀”，家庭教育研究在教育學(xué)研究中應(yīng)占據(jù)一席之地，道德教育的理論和實踐也應(yīng)把家庭教育納入研究的視野。否則，不管學(xué)校道德教育如何殫精竭慮，都走不出事倍功半的困境。

本文作者：左群英 單位：內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院