一、外國文學史傳統教材視角的單一性

這一意識形態，主要是指中國化的馬克思主義唯物史觀。從這一意識形態出發，西方文學發展的歷史被看成是階級斗爭的歷史反映。較早由楊周翰主編的教材《歐美文學史》帶有濃厚的時代印記，其中“反封建”、“反帝”、“反殖民”以及“毒害”、“進步”、“平民性”、“小資產階級個人奮斗”、“資產階級人道主義”等術語幾乎隨處可見。例如：普希金的《葉甫蓋尼•奧涅金》這部作品中的主人公“奧涅金”在歐洲的學習就被描述為“他受過資本主義文明的熏陶”，而法國詩人維尼則被認為“是一個反映了沒落階級情緒的哲理詩人。他生活在資本主義獲得勝利的社會中，眼見自己所屬的貴族階級必然遭到滅亡，因此感到絕望”。由朱維之主編的、獲得國家優秀教材一等獎的《外國文學史》（歐美卷）是隨后的主要教材，１９８２年完成初稿，１９８５年出版，１９９４年出版修訂本。這一教材成書于改革開放初期，減少了一些政治性評介，雖然有所修訂，但是改變不大，其視角并沒有本質的變化，整體上還是采用以馬克思主義唯物史觀為基礎的“社會歷史批評方法”。例如其對《圣經》的評介：“基督教會統治人民的‘理論基礎’是《圣經》……中世紀的基督教會對《圣經》妄加解釋，杜撰教義、信條以及種種清規戒律，宣傳什么人類負有原罪……人民無從讀經，只能聽僧侶的講解。這樣，被壟斷了的《圣經》就成了封建統治者壓迫人民的理論根據。”應該說，這種社會歷史批評模式是目前我國相關教材編寫的主流模式。例如２０００年出版的由金元浦、孟昭毅等主編的《外國文學史》采用的也是這種模式。這種模式沿襲幾十年的風格，在沿襲中雖然有所修正，并在一定程度上反映了時代的需要，但是整體上視角較為單一，缺乏多元性。這種社會歷史批評模式在其他一些文學史教材中也存在，對學生來說是比較熟悉的。筆者認為，中文專業本科學生一般已經具有較強的閱讀理解能力和自學能力，他們對文學類教材的閱讀也有一定的興趣。如果教材的評介模式是學生較為熟悉的傳統模式，講課又僅僅圍繞教材，不能另尋他途，那么課堂效果肯定有限，學生厭學的可能性就很高。

二、外國文學史課程的視角轉換

２０世紀９０年代以來，各具特色的外國文學史教材不斷出現。王忠祥和聶珍釗在２０１０年合作編寫出版的《外國文學史》打破了傳統教材的編寫體例，對具體作家的講解大幅度增加，對相關研究成果的吸收增多，同時也注重闡述文藝思潮和文學理論的演變，反映了西方文學創作發展的歷史。蔣承勇編寫的教材《外國文學教程》較為注重文學思潮的演變。王志耕主編的《歐美文學：人的主題史》注重多元文化，強調“人”這一母題，體現出一種較為明確的視角轉換意識。高等教育出版社出版的、鄭克魯主編的“面向２１世紀教材”《外國文學史》擴大了傳統教材的容量，對很多重要的作家作品進行了調整，在評介方式上盡量吸收現有的研究成果，但是總體上仍舊立足于對傳統教材的修正和補充。通常，我們會認為，講授教材內容可運用一些基本方法，例如將教材內容與現實生活相結合以及吸收最新的科研成果。而多媒體的使用、授課形式的變化等，應該說都是形式問題，雖然也很重要，但筆者認為更重要的還在于對傳統的理論視角與觀念模式進行更新，用一種新的理論視角來貫穿整個外國文學史的學習和講解。其原因在于：首先，因為外國文學史課程內容豐富、復雜，所以從整體上去認識、理解是十分重要的。換句話說，要學好外國文學史，必須找到一根把豐富、復雜的內容聯系起來的“金線”。其次，由于作家作品與文學現象的研究方式多樣化，對同一個研究對象可采取各種不同的研究方式，所以形成不同的研究成果。在這些成果中，有些觀點可能完全不同，其原因在于研究角度不同和理論觀念不同。因此，對吸收最新研究成果以及聯系現實來進行課堂教學而言，如果沒有一種整體的觀念，那么對成果的吸收就會顯得凌亂，甚至在教學上前后矛盾。沒有一個統一的觀念作為支撐，聯系現實就可能存在極大的隨意性，從而在一定程度上影響該課程的科學性和說服力。再次，因為我們的社會現實和歷史與西方的社會現實和歷史存在較大的不同，所以僅僅用結合現實的辦法去講解外國文學史是較為牽強的。要在外國文學史的講授中沖破傳統教材的局限，僅僅是對局部內容進行“翻新”還遠遠不夠，當然更不是講授技巧或者講授形式的問題，而是一個整體的、貫穿教材的視角轉換問題。當然，轉換并不意味著否定，而是意味著突破教材的局限性，用一些新的視角去看待問題，從而加深我們的理解。在教材的視角轉換問題上，一個較為成功的例子就是清華大學徐葆耕教授以教學為基礎而撰寫的《西方文學：心靈的歷史》一書。該書雖然并不按照教材的體例編寫，但是讀來賞心悅目，可以說是一本系統的文學史著作，對外國文學史教學產生了較大影響，成為很多教師課堂教學的參考資料。其中一個重要的原因就在于該書為這門課程的教學提供了一種嶄新的觀念與視角。正如該書的內容提要所說，它是“我國第一部從文化心理的視角系統描述西方文學發展歷史的學術著作”。從這個視角來看，《西方文學：心靈的歷史》并不是一部充滿階級斗爭的人類追求解放的歷史，而是一部反映西方人心路歷程的歷史，即“心靈的歷史”。它包括了西方人為了獲取心靈的自由、擺脫社會環境對心靈的束縛而進行的各種反思和抗爭。作者以飽含激情和詩意的筆觸，描述了社會文化環境與西方人心靈變化之間的相互影響，通過對文本的具體解讀，作者不僅指出了西方人在人類早期的自由和困惑，也指出了文藝復興時期西方人的覺醒與憂郁以及莎士比亞對人的復雜內心的揭示、盧梭對情感的反思以及托爾斯泰對心靈辯證法的探索。圍繞人的欲望、意志、理性和情感，作者較為系統地分析了西方人“心靈成長的煩惱”。

三、人性觀念作為外國文學史教學視角的可行性

除了文化心理的視角外，一些學者也試圖從文化哲學的角度來闡述西方文學。蔣承勇先生指出：“西方文化自始至終都貫穿著一種深層而強烈的生命意識和人本精神，對人的自我生命之價值、意義的探究，是西方文化演變的內在動因。”他認為：“西方文學所反映的文化哲學、生命意識和人性意蘊可以作為一種新的西方文學史觀，以擺脫‘經濟—文學’的直線模式。”文化哲學涉及“人”這一母題，它包括了人文主義所涉及的各個方面，其中也包括人在經濟、政治、宗教方面的解放問題，這當然是一種值得借鑒的系統觀念。筆者認為“人”這一母題所涉及的問題較多，事實上可以更進一步具體化為人性問題，從教學實踐來看，這更容易為學生所理解，有助于教師聯系現實和吸收研究成果，有助于學生接受。“人性”問題是“人”這一母題中的核心問題。西方不同時代人們的價值觀念、行為方式和文化現象都與人們對人性的認識息息相關。可以說，人性問題是貫穿西方文學的一個重要線索。從這個角度看，西方文學發展的歷史也就是“人，認識你自己”的歷史。有的學者把這一歷史具體總結為“對人性的觀賞、對人性的凝視和對人性的解剖三個階段”。姑且不論這三個階段的劃分是否得當，但人性問題在西方文學發展歷史中的核心地位是毋庸置疑的。從人性這個角度看，早期的人類在自然和神靈面前，主要關注的對象是自己的獨立性，人性（包括人的欲望、智慧等）則成為古希臘文學的表現主題。從這個角度看，埃斯庫羅斯筆下的普羅米修斯就不再被理解為一個力圖推翻宙斯統治、不畏強權的神靈，而是一個創造人、并賦予人以區別于鳥獸蟲魚的人性的神靈，普羅米修斯的受難是替人類受難。人之所以為人是因為人具有人性，這與自然界的動物顯然有區別，這種對人的認識是最基本和質樸的。從人性的角度看，俄狄浦斯王的命運問題成為了會思考的人所面臨的人性局限性問題。我們也可以從欲望、權力和道德的角度，去理解《荷馬史詩》中體現的對人性的反思。關于中世紀宗教統治對人性的扼殺、騎士愛情所反映的人性和神性的融合等問題，教師可以從人性的角度進行講解。同樣，從人性的角度看，對但丁《神曲》的講解就不能僅僅局限在政治斗爭、宗教批判的范圍，它同時也是對人性的新發現和重新詮釋，即對人性中的世俗性和超越性或者說欲望、智慧和精神皈依的詮釋。甚至有研究者認為，人性的宣揚是但丁《神曲》的核心。文藝復興時期提倡的欲望解放和對欲望的反省以及人的世俗性和理想性、理性與情感的沖突等等，則是建立在對人作為欲望主體的認識基礎上的，這也十分突出地反映在這個時期各種形式的文學創作中，尤其是莎士比亞的創作，為我們描繪了復雜、輝煌的人性世界。在１７世紀的新古典主義時代，被看成人性重要標志的不再是人的七情六欲，而是人的理性，這奠定了西方近現代的人性觀念。以理性為基礎的人性觀念體現在這一時期的法國戲劇等文學形式中。１８世紀，雖然理性在啟蒙運動中的重要作用被進一步強調，但是盧梭、康德等哲學家則并不認為它是人性的唯一重要部分。他們感受到了感性和理性割裂所帶來的疼痛，因此除了強調理性的重要作用外，這一時期的文學也體現出明顯的感性傾向，并在１８世紀末形成主流，貫穿到浪漫主義文學中。現實主義文學重新思考了人性的扭曲和異化以及人性中的理性、欲望和良知等問題。而人性體現出的復雜性，包括感性和理性甚至工具理性和人文理性等，則作為現代性問題的核心廣泛體現于西方的現當代文學中。１９世紀中后期，隨著心理學和哲學的發展，西方人對人性的認識進一步深化，這就是對人的生命意志和潛意識的探索和發現。對人性中非理性成分的關注極大地改變了西方２０世紀文學的面貌，形成了獨特的現代主義文學大潮。如果說西方傳統文學主要是以“理性”的人作為基礎的話，那么，１９世紀中后期的現代主義文學與后現代主義文學則主要是以“非理性”的人為基礎的。“非理性的問題在西方現代主義文學中不僅表現在對人的本質的把握上，也表現在對人的認識能力和認識途徑上。他們認為人的所謂理性認識能力只是一種自我欺惘的虛設，認為理性和科學沒有任何客觀實在意義，要達到對真正實在的認識，只有依靠直覺，即通過煩惱、孤寂、絕望等心理意識，才能直接體驗自己的存在。”西方文學對人自身的認識與反映從來沒有間斷過，其中一個十分重要的方面就是人性。因此，將人性觀念作為一種教學視角去講解外國文學史這門課程，不僅是可能的，而且也是必要的。過去，我們從意識形態出發，把人性作為西方資產階級意識形態的核心，回避或者批判西方的人性觀念，因此教師也很難從人性角度去講解外國文學史。但實際上，將人性觀念作為外國文學史教學的一種視角，是無需回避的。另外，對現代性的反思也大量涉及對人性的認識和反思。而現代性問題又是近年來中西學術領域的一個熱點，已經大量出現對現實具有闡釋力度的科研成果。因此，從人性角度來講解外國文學史，有利于吸收這些成果，有利于加強學生的問題意識，加強學生對人性的理解，從而激發學生學習知識和思考問題的熱情。

四、結語

總而言之，西方文學作為外國文學史課程的主要內容，歷史悠久、國別眾多，其知識組成較為復雜。對于外國文學史教學來說，由于課程內容復雜，所以有必要用一種恰當的觀念與視角來進行梳理。但是我們過去的觀念與視角已經不太適應新的教學需要，因此我們必須努力進行視角轉換，將新的研究成果運用到教學中，使之具有更強的現實闡釋力。一些學者已經注意到這個問題，并且從教材編寫的角度進行了有益的嘗試，無論是徐葆耕的文化心理視角，還是蔣承勇的文化哲學視角，都值得我們借鑒。筆者認為從“人性”這一視角來整體性地理解西方文學，也是一個可行的辦法。當然，外國文學史的講授還可以采用其他的視角來貫穿，例如作為近年來學術熱點的“現代性”視角。我們完全可以把人對于自己的反思、人與自然、人與自然的關系以及人的理性與欲望、理性與原罪、諸神遠離與現代性隱憂等作為理解西方文學的一個整體性線索，從文學史的角度去探尋造成今天現代性問題的文化根源。最后需要說明的是，通過轉換觀念與視角，使外國文學史課程復雜的內容系統化，從而服務于教學。對于外國文學史教學而言，我們既不能采用千篇一律的、離開現實的、簡單的視角，也不能采用一些超出中文專業本科生理解力的、過于抽象化的觀念。要找到一種合適的視角，并把它貫穿到外國文學史的講授中，既需要我們對外國文學史的課程內容有足夠的熟悉和深入廣泛的研究，同時也需要我們進行長時間的文學理論學習，需要有足夠的理論知識。只有把文學的發展歷史和理論總結這兩者結合起來，我們才可能找到一種合適的角度，從而改進外國文學史教學。

本文作者：李應志 單位：西南大學文學院