20世紀90年代中期起，該領域的研究范圍逐步拓展，涉及的話題包括機器口譯、機輔口譯自主學習、口譯培訓中多媒體的使用、口譯語料庫等。最近十年該領域的研究空前活躍且碩果累累，涵蓋了計算機輔助口譯培訓、口譯中新技術的使用、專業口譯訓練軟件的研發與介紹、翻譯記憶系統的研究、遠程口譯教學等。經過近三十年的研究和實踐，逐步誕生了一些較為活躍的研究中心，如意大利特里斯特大學、瑞士日內瓦大學、比利時孟斯大學、西班牙格拉納達大學、澳大利亞昆士蘭大學、美國蒙特雷國際研究學院等。在國內，截至2012年9月，以“口譯教學/培訓”為關鍵詞，在“萬方數據資源系統”和“中國知網”搜索到各類文獻877篇，其中標題涉及信息技術、多媒體、計算機或網絡等詞匯的共105篇，占總數的12%。經過對上述105篇文獻的整理，可以將國內的研究大致分為兩個階段。2001—2005年為萌芽階段，僅何高大、曾文雄[8]等少數幾位學者對此話題進行了初步探討，且內容多限于理論思辨層面，并未觸及具體的口譯教學實踐。2006年和2007年隨著我國翻譯專業本科和碩士學位的相繼設立，對口譯教學的研究逐年升溫，相關研究已滲透到口譯教學的諸多領域，如信息技術環境下口譯教學的模式、教學策略與設計、教學資源、語料庫建設、自主學習、實用性軟件的應用、專題性網站與平臺的開發等。

研究取向對比

從宏觀研究視角看，國外研究主要有兩個取向：一是探討信息技術對口譯職業的影響，二是研究信息技術在口譯教學中的應用及影響。對于前者，“國際會議口譯員協會（AIIC）”在2000年就與德國翻譯協會、歐洲法院、世界海關組織、歐洲議會和歐盟委員會口譯司等五大機構聯合制訂了“會議口譯中新技術使用的規范”，對電話會議、多語種視頻會議和電話口譯等技術標準要求都作出了明確的規定。Moser-Mercer[9]從資料準備、背景知識、信息分類、多元信息輸入、現場氣氛感受、傳輸質量等方面論述了信息技術對口譯職業的影響。

對于后者，國外研究涵蓋的主題涉及教學模式、教師、教學流程、教學要素等。口譯教學環境與工具的變化勢必會帶來教學模式的多樣化，信息技術的導入為自主學習、合作學習、任務式學習等模式帶來了新的契機。在模式多樣化的過程中，教師的角色轉變至關重要，Lobo[10]既分析了新技術給教師帶來的挑戰，又闡述了新技術給筆譯和口譯教學革新帶來的機遇。教學流程與教學要素是口譯教學的微觀領域，研究者對它們的探討也非常深入，如Sandrelli[11]指出，信息技術在口譯教學中至少發揮著以下作用：有助于構建數字化口譯資源庫，為學生創建個性化練習素材，構建真實口譯場景以及為師生同步與非同步的交流提供便利。

我國的研究取向相對單一，主要關注信息技術在口譯教學中的影響與應用。國內多數研究者都認同信息技術給口譯教學帶來的積極影響，如教學資源的多樣化，素材內容的真實化，教學手段的現代化，口譯訓練的情景化，學生自主學習的便捷化，教學評價體系的過程化。同時，陳亞敏[12]等人也對信息技術環境下口譯教學內容的適當選取問題、學習資源的甄別問題提出了質疑。此外，教師在新技術環境下的適應性、傳統教學手段與信息技術的關系等問題也引起了部分研究者的關注。在教學應用方面，國內研究者除探討應用的原則、模式與策略外，蔣鐵海[13]、劉進等[14]還從實用工具的角度研究了信息技術在口譯教學中的實現形式與效果評估。

從研究方法的取向看，國內思辨類研究占據主導，實證類研究較為缺乏，宏觀視角研究遠多于微觀視角的研究。經過對上述105篇國內文獻的統計，我們發現實證類文章僅占13%。比較而言，國外實證研究占同類研究的近一半。值得關注的是，國外一些研究者堅持對同一主題實施長期實證研究的做法非常值得借鑒。例如，LeongKo自2004年在澳大利亞昆士蘭大學完成“遠程模式下的口譯教學”的博士論文后，至今連續八年對遠程口譯教學進行了不間斷的實證研究。

教學法因素對比

縱觀國內文獻，教學模式、教學原則與方法占據了研究總量的近七成。這表明研究者更傾向于從宏觀上探討信息技術環境下的口譯教學模式。在教學模式的界定上，主要有三個維度：從傳統課堂與信息技術環境下口譯教學二者關系的維度進行界定，如秦勉[15]的“人機結合課堂新模式”、侯闐[16]的“混合式學習（BlendedLearning）應用模式”；從信息技術環境下口譯教學系統性構建的維度界定，如劉進等[14]的“立體式口譯教學模式”、王建華[17]的“交互式口譯教學模式”；從口譯教學設計的維度界定，如王靜[18]的“網絡環境下任務型口譯教學模式”。在教學原則與方法上，主要涉及信息技術與傳統教學手段的關系、口譯技能訓練的中心化與情景化、素材資源的多模態與真實性、教學內容與設計的體系性等。教學策略主要集中在五個“結合”上，即教師精講與學生勤練結合、課堂集中學習與課外自主學習結合、課程經典教材與實時性素材結合、面授式情景教學與機輔虛擬式教學結合、技能強化與口譯實踐結合。國內對教學資源的關注多停留在音視頻資料、在線詞典、網絡素材、語料庫等在口譯教學的局部應用上，沒有上升到系統化的口譯教學資源庫構建層面，對于資源的分類、檢索、編輯、更新等精細加工缺少研究。自主學習雖在目前的總數中所占份額有限，但近幾年研究者對其關注度呈明顯升溫態勢，如劉夢蓮[19]結合實際案例，總結了面向學習者的口譯自主學習網站建設的設計理念與操作的技術細節。劉建軍[20]則從實用性軟件的角度介紹了計算機輔助學習工具在口譯自主學習中的應用特點、功能與效果。最后，教學評價和教師是國內研究關注最少的問題，只有少數研究者提到運用信息技術構建口譯教學過程評價體系，以及信息技術下口譯教師的資質、能力、信息素養等問題。

從國外來看，教學模式也成為最受關注的話題，但國外的教學模式更為具體，并且更多與實證研究方法相結合。例如，Ko[21]將遠程口譯教學模式進一步細分為純粹自學、自學加輔導、互動教學三種模式，并在“合作型網絡社區學習平臺”驗證互動教學模式的比較優勢；Lobo[10]領導的教師團隊設計并實踐了將信息技術融入常規性口筆譯課程教學的PATT模式。在教學資源方面，國外的關注熱度與深入程度均高于國內。Carabelli[22]提倡建立資源數據庫管理系統，給譯員提供結構化、易檢索、易擴容的資源數據庫，同時還要給原文信息提供二級參數，如背景知識、上下文介紹等。Mayor[23]則提出要將學生練習過的錄音文件用數字化格式進行存儲以方便檢索和進行過程性評價。自主學習在國外研究中也較受重視。Pchhacker[24]建議在課堂教學和自主學習過程中使用數字化教學網站和以互聯網為基礎的原文檔案。Sandrelli[25]認為信息技術環境下的自主學習應包括：背景知識閱讀、各種信息資源的使用、技術術語與專業詞匯的準備等。她同時指出了自主學習中暴露的問題，如學習內容不系統、過程缺乏監控以及學員選擇材料時感到迷失。國外對教學評價的討論范圍比較廣泛，除常規關注的學生學習評價與教師教學評價外，還涉及對信息技術工具的評價與基于信息技術的口譯教學設計的評價。此外，國外在教學管理、教師的角色與挑戰等方面也有專門討論，如提倡用Moodle課程與學習管理系統優化口譯教學管理流程，口譯教師應及時熟知各種新型職業口譯形式、加強同行信息交流與提升自我信息技術素養等。