本文作者：劉立賓 單位：蘭州大學(xué)教育學(xué)院

通識教育的蘊(yùn)涵

北京大學(xué)哲學(xué)教授張翼星教授從中國傳統(tǒng)術(shù)語著手，指出所謂通識教育就是“博學(xué)”與“會通”，即“拓寬基礎(chǔ)，溝通文理”。其中拓寬基礎(chǔ)是創(chuàng)造高深研究、培養(yǎng)卓越人才的條件;溝通文理是融合科學(xué)精神和人文精神的關(guān)鍵。“博”與“專”或者說“寬”與“深”是相輔相成的關(guān)系，博而不專，會失之于淺;相反，則會失之于陋。溝通文理旨在促進(jìn)自然科學(xué)、社會科學(xué)與人文學(xué)科之間的溝通和交流，科學(xué)精神與人文精神是人類文明提升的兩翼，二者相得益彰、缺一不可。［2］通識教育的目標(biāo)定位。樹立正確、合理的通識教育目標(biāo)定位，是我們有效設(shè)置通識教育課程，實(shí)現(xiàn)通識教育目標(biāo)的關(guān)鍵。通識教育的目的旨在促進(jìn)人的全面發(fā)展，培養(yǎng)人的整體素質(zhì)。它強(qiáng)調(diào)不同領(lǐng)域?qū)I(yè)知識的整合，培養(yǎng)人的思維及敏銳的洞察力，強(qiáng)調(diào)對不同文化的了解，同時也重視對人的情感、意志等的培養(yǎng)。它培養(yǎng)的人是全面發(fā)展的人、是完整的人，這種人具備如下幾種能力:獨(dú)立思考的能力，適切判斷的能力，有效溝通思想的能力，辯識普遍性價(jià)值的認(rèn)識能力等。［3］舒志定博士認(rèn)為探討通識教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，應(yīng)到人的生存系統(tǒng)中去挖掘，他把人類的生存看作是一種多層級的系統(tǒng):表層是物質(zhì)生產(chǎn)層面，是滿足人的基本生理需要的無知生產(chǎn)勞動，是人的勞動能力和技能的體現(xiàn);中層是精神觀念層，是人的主體性存在的明證;深層是人類生存的性質(zhì)，它決定著人自我發(fā)展的特性，是人區(qū)別于動物的本質(zhì)特性。在此基礎(chǔ)上，他把通識教育的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分為三個層次:其一，確立人與世界、人與自我關(guān)系的基本理念;其二，人在處理各種關(guān)系中所體現(xiàn)的主體性觀念;其三，把人的主體性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的能力。并依此確立了通識教育的三個目標(biāo):通識教育的基礎(chǔ)目標(biāo)，即信仰目標(biāo);通識教育的中層目標(biāo)，即確立人之主體性的價(jià)值目標(biāo);通識教育的最深層目標(biāo)，即主體能力的現(xiàn)實(shí)化。［4］

通識教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀

在正確認(rèn)識通識教育的內(nèi)涵，深入把握通識教育的真諦的基礎(chǔ)上，剖析目前我國通識教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀，是正確、合理、有效設(shè)置通識教育課程的前提和關(guān)鍵。整合相關(guān)文獻(xiàn)可知目前我國在通識教育課程設(shè)置方面主要存在如下問題。通識教育課程設(shè)置的理念偏狹。理念作為行為的思想指導(dǎo)，正確的理念對實(shí)踐具有決定性的影響和作用，同樣，通識課程的設(shè)置也受制于我們的通識教育理念。然而，目前我們關(guān)于通識教育的理念還存在偏狹，嚴(yán)重影響了通識教育課程的設(shè)置、通識教育的實(shí)施以及通識教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。實(shí)施通識教育的目標(biāo)旨在培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人，但在實(shí)踐中我們卻只注重前三項(xiàng)，忽視了后兩個方面。即便如此，在“德、智、體”的教育理念及課程設(shè)置上依然存在偏狹。“德”被狹隘為政治素質(zhì)，缺乏現(xiàn)代社會所需的遵紀(jì)守法觀念、社會責(zé)任感、社會公德心、關(guān)愛他人等內(nèi)容;“智”被狹隘為知識，缺乏培養(yǎng)學(xué)生批判意識、獨(dú)立判斷能力、跨文化視野、創(chuàng)新意識等內(nèi)容;“體”被局限于體育知識本身，而對如何提高學(xué)生的鍛煉意識，培養(yǎng)學(xué)生良好生活習(xí)慣的內(nèi)容則不重視。［5］這種理念的偏狹已嚴(yán)重影響到了現(xiàn)行通識教育課程的有效、合理設(shè)置以及通識教育的有效實(shí)施。通識教育課程自身設(shè)置不合理。目前我國通識教育課程設(shè)置在形式上、結(jié)構(gòu)上、內(nèi)容上和管理上都存在失衡現(xiàn)象。

在形式上，通識教育課程設(shè)置主要停留在公共選修課和自由選修課的形式上，形式單一，且公共必修課所占的比重較大。在結(jié)構(gòu)上，通識教育課程中必修課過多，學(xué)生選擇課程的自由度小，不能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，不利于學(xué)生多方面素質(zhì)的培養(yǎng)。在內(nèi)容上，文化素質(zhì)類課程偏少，造成人文教育的缺失，同時，課程內(nèi)容存在知識化的傾向，把掌握知識的數(shù)量作為衡量大學(xué)課程的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對知識、能力、素質(zhì)要求的總體考量，忽視學(xué)生的需要和興趣，不利于學(xué)生各種素質(zhì)和能力的系統(tǒng)培養(yǎng)。在管理上，對通識教育課程設(shè)置缺乏一個專門的組織和管理系統(tǒng)，設(shè)置和實(shí)施的隨意性很大，不利于通識教育課程的合理設(shè)置，不利于通識教育的有效實(shí)施。通識教育課程的師資水平不高。通識教育課程是一門耗時而產(chǎn)出少的課程，教師要上好一門通識教育課程必須花費(fèi)很大的精力，如自己準(zhǔn)備課程資料，提供詳細(xì)的教學(xué)大綱，加之大學(xué)重科研、輕教學(xué)的現(xiàn)狀，從上課的投入和產(chǎn)出來考慮是不成比例的，為此，很多教師尤其是名師、大師、教授都不愿意講授通識教育課程。此外，即便有一些教師開設(shè)了通識教育課程，但因其在學(xué)術(shù)視野、知識結(jié)構(gòu)等方面存在的不足和缺陷，往往只是將本專業(yè)的課程內(nèi)容加以簡化，教的淺一點(diǎn)，便成其為通識課程。由此可見，通識教育課程的師資水平亟待提高。

通識教育課程設(shè)置的實(shí)現(xiàn)路徑

主要從通識教育課程設(shè)置的原則、通識教育課程的評價(jià)體系以及通識教育課程設(shè)置的策略等維度提出幾點(diǎn)對策和建議。

堅(jiān)持正確的通識教育課程設(shè)置原則。構(gòu)建通識教育課程設(shè)置原則，就是為了保障通識教育課程設(shè)置與實(shí)施過程中各環(huán)節(jié)的科學(xué)、合理，以更好地實(shí)現(xiàn)通識教育目標(biāo)。縱觀目前學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)，通識教育課程設(shè)置主要應(yīng)堅(jiān)持以下原則。其一，基礎(chǔ)性原則。通識教育是相對于專業(yè)教育而言的，是為了彌補(bǔ)專業(yè)教育在知識結(jié)構(gòu)上的偏狹，培養(yǎng)學(xué)生各方面素質(zhì)的諧調(diào)和全面發(fā)展。為此，通識教育課程應(yīng)置于整個課程體系的基礎(chǔ)性地位，使學(xué)生的基本知識和基本能力得到培養(yǎng)。其二，適切性原則。通識教育課程的設(shè)置要與學(xué)習(xí)者的日常生活、興趣、能力、需要相聯(lián)系，要與社會狀況、人類共同關(guān)注的問題等相聯(lián)系，要與學(xué)生的情感、意志、人格培養(yǎng)等相聯(lián)系。其三，導(dǎo)向性原則。通識教育應(yīng)避免專業(yè)教育過分強(qiáng)調(diào)知識的缺陷，對學(xué)生的成長起到良好的導(dǎo)向作用。其四，融合性原則。通識教育課程設(shè)置應(yīng)注重科學(xué)與人文的融合，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合，本土與國際的融合，顯性與隱性的融合以及通識與專業(yè)的融合。其五，民族性與國際性原則。通識教育的課程設(shè)置應(yīng)首先重視自己民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，先認(rèn)識自我，然后再去認(rèn)識別人。［6］［7］

建立完善的通識教育課程評價(jià)體系。建立完善的通識教育課程評價(jià)體系是有效保障通識教育課程設(shè)置與實(shí)施的質(zhì)量，保障通識教育能否有效實(shí)施的關(guān)鍵。為此，我們應(yīng)從多角度著手建立起完善的通識教育課程評價(jià)體系。筆者主要從以下幾方面予以考量。其一，評價(jià)機(jī)構(gòu)。我們應(yīng)建立國家級的統(tǒng)一評價(jià)機(jī)構(gòu)，這種機(jī)構(gòu)應(yīng)是依據(jù)國家立法成立的獨(dú)立的中介機(jī)構(gòu)，是全國評價(jià)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)者，其行為應(yīng)具有獨(dú)立性，不受國家政治的干預(yù)和影響，具有全國乃至國際權(quán)威。其二，評價(jià)主體。不同的評價(jià)主體和評價(jià)層次在整個評價(jià)過程中會具有不同的作用和地位，為此，應(yīng)建立多主體、多層次的通識教育課程評價(jià)體系。它主要包括以下幾個主體:學(xué)生對通識教育課程學(xué)習(xí)與自身發(fā)展的評價(jià)，教師對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價(jià)，學(xué)校對通識教育質(zhì)量的評價(jià)。其三，評價(jià)模式。不同的群體對通識教育的需求不盡相同，對通識教育課程的滿意度也不盡相同，為此，對通識教育課程本身以及通識教育的評價(jià)應(yīng)具有多種模式。其評價(jià)模式主要有以下幾種:課程或教育的目標(biāo)與規(guī)范模式，目標(biāo)群體滿意度模式，課程或教育的過程模式，資源投入模式等。