本文作者：曲鐵華 王麗娟 單位：教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農村教育研究所

１９７８年，十一屆三中全會確定了改革開放的偉大戰略，由此也展開了全面化的農村教育現代化探索。高考制度的恢復為農村青年提供的平等競爭權利，極大地激發了他們的學習積極性，并且在農村形成了濃厚的向學風氣。考上大學，將戶口從農村遷到城市，成為國家干部身份，就成為當時農村學生的主要追求。改革開放之初，由于精神生活與價值取向受到長期僵化的計劃經濟體制的束縛，廣大農民缺乏主體意識，就范于喪失自我個性的社會本位角色，于是圍繞單一的升學目標，跳出農門、改變農業人口身份———“離農”的泛學歷主義教育便成為農村教育唯一的價值取向，它強調“知識本位”，將學生個體生命異化為適應社會現實需要的工具人，使之不能和諧融入農村生產建設與社會現實之中。這種教育價值觀缺乏對農村教育特殊性、差異性和不平衡性的思考，妨礙了農村教育與社會的良性互動，在耗費了大量農村資源后，只為城市輸送少數精英而已，而“使大量接受完基礎教育的農家子弟基本上處于邊緣人的狀態”［１］。

２０世紀８０年代是中國社會經濟進入全面改革開放的年代。１９８２年１月１日，中共中央批轉《全國農村工作會議紀要》，肯定了“雙包”制度，明確說明它“不同于合作化以前的小私有的個體經濟，而是社會主義農業經濟的組成部分。”這是黨對于農村改革的重大理論創新，推動了農村經濟的快速發展［２］。同時，農村開始調整產業結構，鼓勵農民面向市場，確立農戶獨立的市場主體地位。８０年代中后期，伴隨著以計劃經濟為主的傳統農耕文明向以市場經濟為主導的現代農業轉變，農村鄉鎮企業發展迅速，城鄉個體私營企業和中外合資企業、商貿服務業的廣泛興起以及農村戶籍管理制度、勞動力管理制度改革，促使農民就業觀念發生改變，大量的農村勞動力從土地上解放出來，轉移到第二、三產業，使農村三個產業同步發展，此時由于中國社會改革的主要任務是消解舊體制、舊觀念，市場改革的平等化效益能夠比較明顯地體現，社會結構和利益開始出現分化，但還沒有造成嚴重的貧富差別，以農民為主的體力勞動者首先參與市場經濟并從中獲利，伴隨著農民收入的大幅度上升，社會上出現了所謂的“腦體倒掛”現象［３］。社會主義市場經濟體制的建立，使農村教育觀念發生了深刻的變化，形成了教育知識本位與教育市場本位并舉的兩極分化，過去知識可以擺脫自己低下的社會地位，現在金錢也可以擁有一切，農民迅速致富的念頭甚至遠比獲得高學歷和社會地位的觀念強烈得多，在農村甚至出現了“讀書無用論”的思潮。

進入２０世紀９０年代以后，市場經濟體制越來越趨于成熟，同時伴隨著知識經濟的逐漸興起，受過良好教育的人與文化水平低的人在社會地位和經濟收入上拉開了很大差距，新的社會結構相對定型，中國社會貧富差距、城鄉差距持續擴大，社會階層的分化造成了一個包括失地農民、下崗工人、失業和半失業人群等構成的龐大的弱勢階層和底層社會。此時中國社會改革已經上升到“轉型階段”，“轉型是由上層發起，以明確的創造市場經濟為目的，通過決定性的立法行動實現”［４］。在實現國家主義的發展目標與追求經濟利益的雙重驅動下，教育走上了以教育規模、數量的急劇擴張為主要特征的產業化發展的道路，通過國家政策把市場關系強行引入到公共教育領域，教育體制改革被擱置。追求利益最大化的“教育產業化”傾向，很大程度上損害了教育的公共性、公益性和公平性，加大了基礎教育的城鄉差距、地區差距和階層差距。在教育產業化理念指導下，所有的一切都要用投入和產出比例來衡量，高昂的學費讓大量農村貧困的家庭感到大山一樣的沉重，同時，花費巨額費用大學畢業后卻不能找到工作。在這樣的難題面前導致新“讀書無用論”在農村抬頭。

自改革開放至２００５年相當長的一段時期，中國農村教育的運行，由于無法擺脫對城市行政命令的高度依附，陷入“一時依附于政治、一時依附于經濟，今天是政治的奴仆，明天是經濟的婢女，忽而政治化，忽而商品化，忽而又產業化”的浪潮中，農村教育只為了模仿城市，只是具有一種對城市的服務性與從屬性。教育規律所要求的教育的相對獨立性以及人的發展需求，在很大程度上也被模糊和忽視了。這種城市本位價值取向農村教育發展模式，忽略了農村教育自身的現實處境與需求，這種畸形的藕合關系及其低下的運轉效率，已使農村教育成為我國教育現代化戰略的犧牲品。如何重塑農村教育價值取向，有效實現農村教育與城市教育之間的平衡，成為農村教育發展的主要問題。２０世紀以后，伴隨著經濟與社會的發展，黨和政府已經認識到城鄉協調發展是現代化建設成功的重要前提，是構建社會主義和諧社會的重要基礎。十六屆五中全會，確立了科學發展觀與建設社會主義新農村的基本理念，以科學發展觀統領農村經濟、社會發展全局，實現農業經濟結構轉型與經濟增長方式轉變。《中共中央、國務院關于做好２００１年農業和農村工作的意見》強調指出：“堅持實施‘科教興農’戰略，加快農業科技進步，把農村和農村經濟的發展真正轉到主要依靠科技進步和提高農民素質的軌道上來，這是增加農民收入的根本出路”。因此，在教育價值觀問題上必須突破個人與社會、農村與城市所構成的二維認識平面的局限，不斷修正發展過程中出現的種種不平衡，實現“農本主義”、“城本主義”與“人本主義”教育價值的整合，通過教育進而全面提升農民的綜合素質，實現農民人格范式的現代化，以使我國由人口大國逐漸發展成為人力資源強國。這標志著農村教育價值觀主體意識的增強，它將促進我國農村教育不斷走向獨立與成熟。

改革開放至２００５年，中國農村教育價值觀經歷了知識本位、經濟本位、政治本位幾個發展階段，而每一種教育價值觀念都試圖以城市為摹本對農村教育進行本質把握，其結果是使農村教育離農村現實社會生活越來越遠。為了促進農村教育綜合改革與全面進步，筆者認為，當前農村教育應該實現“農本主義”、“城本主義”、“人本主義”教育價值取向的有機整合，以盡量小的代價獲得效益的最大化，異質價值取向相互規范、相互制約，在不同的價值維度之間保持著適度的張力。透過改革開放以來農村教育價值觀念的歷史變遷，我們可以分析得出影響新的“三位一體”農村教育價值觀念建構的現實基礎、關鍵所在、具體實效與戰略全局的基本因素，由此為當前現代化農村教育觀念的建構提供一定的啟示與借鑒。