本文作者：李幽然 張瑩 單位：西北師范大學教育學院

主體旁落的農村教育

2008年義務教育推行“兩免一補”，并且首先在農村落實的舉措，大大減輕了農民家庭的負擔，特別是偏遠貧困的山區(qū)。但是農村孩子并未因此而決定服務家鄉(xiāng)，“走出去”依然是堅定的信念，在他們的潛意識中，市民比村民精貴，城市生活比農村生活優(yōu)越。這與傳統(tǒng)等級觀不無關系，成績優(yōu)異者希望以考試為跳板走向城市;成績一般者以基礎教育為臺階，掌握基本知識與技能后加入打工浪潮去改變農民身份，古代是這樣、近代是這樣、至今還沒變。農村孩子所經(jīng)歷的農村教育也是如此———以城市為中心，在農村教育中滲透著偏向城市教育的影子。與城市相比，農村教師學歷偏低，民轉公、代課教師較多且變動大。近幾年，許多省市采取了一些政策，讓剛剛考入教師編制的大學生在農村學校教學3至5年，本意是希望大學生留到農村，扎根農村教育，實際上使得農村學校成為新教師的練兵場，一旦能力成熟便奔向城市。與此同時，在職培訓對于廣大的農村教師，特別是偏遠農村的教師，更是可望不可及，常聽培訓之風，卻總是“春風不度玉門關”。

2010年6月，一個支持農村教育的基金會委托某高校進行的甘肅某縣農村中小學教師培訓需求調查中，當調查人員提出“到最貧困的鄉(xiāng)村了解教師需求”的請求后，被該縣一位教育局副局長以“那里的老師沒必要培訓，不會給學校帶來多大價值”為由直接回絕，一種以分數(shù)為導向、急功近利的教育觀籠罩在農村教育的周邊。農村教師的來源差、成分差，繼續(xù)教育條件少，城市教師學歷高、經(jīng)驗豐富、學習機會多;城市教育是強強聯(lián)合，而農村教育則是弱弱相加。農村教育材料與城市無異，均統(tǒng)一使用人民教育出版社、北京師范大學出版社的教材，但這些教材的編寫一致以城市為中心，以城市孩子的生活場景為視角，且與教材相配套的教參也忽視了農村教育基礎的薄弱性，更多地顧及城市教育對靈活性的要求，多以方法指導的形式出現(xiàn)，對教學內容缺乏深度剖析。另外，農村學校缺乏生活教育。從學生的生活管理來看，城市學校會關心學生的吃飯、喝水等基本需求，而多數(shù)鄉(xiāng)村學校能保證孩子接受教育已是盡到本分。中午，在一所農村中心學校，一個學前班的孩子在烏煙瘴氣的教室津津有味地吃著方便面袋子里泡的面，另一位打掃衛(wèi)生的二年級學生告訴筆者，學校不管學前班孩子吃飯。沒有人關心他們是否吃的飽，吃的健康。與此同時，合并農村學校是近幾年持續(xù)推進的工作。蘇霍姆林斯基說，農村學校是農村最重要的、主要的、有時候由于已經(jīng)形成的條件還是唯一的文化策源地，它對整個農村的智力生活、文化生活和精神生活有著很大的影響［2］。

雖然整合農村的教育教學資源，可以實現(xiàn)資源的合理配置，降低成本，短期可以使學生享受優(yōu)惠的教學環(huán)境，但從長遠來看，一所學校的消失意味著文化氛圍的離去。農村人民生活在無現(xiàn)代文化氣息的環(huán)境中將是可怕的，它意味著封閉與停滯。盡管農村教育在改善，但整個農村教育的環(huán)境依然呈現(xiàn)出以城市為導向的教育思想。城市教育是制度的寵兒，而農村教育是制度的棄兒，二者有明顯的等級差異［3］。師資、教學材料、資金等更多地集中在城市，并且農村的優(yōu)質人才也逐漸流入城市。農村教育就是為城市服務，成為主體旁落的教育，失去了自我的價值。優(yōu)質的教育資源與過程被城市占據(jù)，優(yōu)秀的農村學生走向城市，農村教育最終還是脫離了農村。正如陶行知先生曾說過，中國鄉(xiāng)村教育走錯了路!他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不做棉，做房子不造林;他教人羨慕奢華;看不起務農;他教人分利不生利;他教農夫的子弟變成書呆子［4］。農村教育的貧乏，城市教育的豐富;農村生活的艱苦，城市生活的舒適;農民身份低微，市民身份高貴，過程辛苦與結果的榜樣滲透在農村教育的動態(tài)資源中，日積月累構成了農民向往城市根深蒂固的愿望。

農村教育的回歸

構建和諧社會、建設新農村，必須特別關注農村教育。因為，農村教育是農村科技文化知識的集合點，是個體與群體和諧發(fā)展之基礎。回歸農村教育本位，實現(xiàn)個體生活的改善與農村地區(qū)發(fā)展相統(tǒng)一的核心在于“愛農”思想的培育，促進農村地區(qū)物質、技術、文化等條件的改善。蘇霍姆林斯基曾說，如果我們不努力做到，使一個農村居民在少年時代就以自己是一個種糧食、養(yǎng)牲畜的人而感到自豪，那么農村學校的最優(yōu)秀的學生還是要繼續(xù)離開農村［2］。熱愛農村，以農民為自豪的精神培養(yǎng)是改變整個社會“離農”傾向之根本。當然，這種培養(yǎng)應滲透在教育生活的點滴中。首先，采用具有鄉(xiāng)土氣息而非以城市為中心的教材呈現(xiàn)學習內容，但并不是使反映城市生活的內容徹底消失，而是實現(xiàn)城鄉(xiāng)的平衡，給予學生生活價值取向最大、最長遠的選擇空間;此外，還應培養(yǎng)城鄉(xiāng)孩子對農民、農業(yè)的熱愛情感。與教材相輔的是形成農村科技文化氛圍，只有把土地、果園、菜園當成思考的實驗室，把單調的勞動過程當作達到目的的手段，使人享受到創(chuàng)造、研究和實驗中的快樂，才能產生對農業(yè)勞動的熱愛［2］。

一方面通過加強農業(yè)科技的引領，加強農民運用科技創(chuàng)收能力，從而為孩子們創(chuàng)設農業(yè)科技實驗的學習、研究氛圍;另一方面，利用科技改善農村的教育條件與生活條件，吸收教育人才，以科技改善農村的文化與學習氛圍，增進愛農村、愛農業(yè)之熱情，也使整個社會充滿對農村、農民的崇敬之情。同時，還應加快農村交通建設、村舍與校舍建設、醫(yī)療保障、購物環(huán)境建設等，只有當農村的物質與精神生活極大豐富時，“離農”的價值取向才不會是主流，城鄉(xiāng)在人才、資源、文化方面的互動才會成為生活的主體部分，教育的過程與結果才會有更大的選擇空間。再回到“農村教育為何?”的主題，答案依然是能夠生活、更好的生活。只不過要在實然的“離農”價值取向與“為農”的價值取向之間、在促進社會均衡發(fā)展中架設一座橋梁:以“愛農”信念的培育、農村教育與生活環(huán)境的改變來實現(xiàn)由單純的“離農”走向個體與社會均衡發(fā)展的向度。