本文作者：張楊樂 單位：南通大學

臨床學習階段的教師，不僅要履行醫生“治病救人”的光榮使命，更要履行教師“教書育人”的神圣職責;不但要在臨床理論知識和操作技能上教育學生，更要從醫德修養和思想品行上培養學生;不僅需要轉變教育思想，提高教育水平，更重要的是加強自身師德建設，認真遵守職業道德規范，努力提高師德修養，以自己良好的師德形象去影響和培養學生，以教風促學風，以師德促醫德，從而為提高醫學教育質量夯實基礎。臨床教師的專業素質與其師德建設之間存在著相互作用、相互促進的關系，加強師德建設不僅能夠促進臨床教師專業素質的提高，而且有利于促進其自身發展和自我完善，一名合格的教師不僅要具備豐富的專業知識，還應具有良好的師德品質，一個優秀的教師也必然經歷過專業知識的不斷積淀和師德修養的反復錘煉。在現代醫學迅速發展的形勢下，臨床教師承擔著醫務工作和醫學教育的雙重使命，作為前者，必須有關愛病人、勇于奉獻、堅持操守的品質，作為后者，必須有關心學生、堅守信仰、不斷進取的意志，他們必須不斷更新知識儲備，拓展知識層面，全面提高素質，以滿足高等醫學教育的需要，而這些是以師德作為核心支撐的。師德決定了教師的職業態度，它以內在驅動力的方式促使臨床教師認真履行職責、努力提高技能、恪守職業紀律、完成教育目標。

當前臨床教師師德建設困境

近年來，在國家高等教育方針政策的引領下，醫學專業教師的師德狀況呈積極健康的態勢，然而也應清醒地意識到，受市場經濟和開放環境的負面影響，部分臨床教師的師德建設還存在著很多亟須改善的問題。教師法明確規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。”醫學教育的根本目的是塑造高素質的醫療專業人才，但當前醫學教育實踐中卻普遍存在“重授課、輕育人”或“只授課，不育人”的現象。［2］有些臨床教師對自身的職責認識模糊，理解存在偏差，只滿足于教授學生專業技術知識，完成自己的臨床教學任務，無視對學生的道德素質和人格的培養，不用職業道德規范去教育學生，甚至對學生課外的違紀違德現象視而不見、無動于衷。在新的社會形勢下，有些臨床教師過分追求名利，本身并不熱愛教師這一職業，把物質利益作為價值追求的目標，把自己所從事的臨床帶教工作當做副業，僅僅是提高專業職稱、謀求社會地位的手段，通常表現為不努力鉆研專業知識，不認真進行備課，教學敷衍了事，考試則根據人情關系隨意給分，置學校的教育宗旨和學生的自身素質于不顧，缺少責任感、使命感和職業榮譽感。古人云:言高為師，身正為范。臨床教師的雙重身份決定了他們不僅要向學生傳授醫學知識，而且要承擔起示范引領的教育職責，在救死扶傷的過程中用自己高尚的人格魅力去感染和教育學生。［3］但是，有的教師紀律意識淡薄，無視醫院的規章制度和學校的教學制度，舉止隨意;有的教師缺乏團結協作精神，只注重個人發展;有的教師對待病人舉止傲慢、態度惡劣;有的教師甚至把對社會現象的不滿情緒帶到工作中，怨聲載道。這些消極言行對學生產生的負面影響，從某種程度上抵消了正面思想政治教育的成果。

由困境引起的原因反思

良好的社會環境是高尚師德的孵化器，反之則是滋生不良師德的溫床。隨著經濟全球化和政治多極化趨勢的發展，我國社會主義市場經濟和社會文化也發生了巨大的改變。社會經濟的變化使高等醫學教育領域更新了辦學觀念，拓寬了辦學渠道。但同時這也是一把雙刃劍，外來思想文化的侵蝕和滲透，擾亂了人們的傳統思想和道德標準，很多人把追逐金錢和物質享受作為人生理想目標，社會的價值取向呈現多元化和復雜化，拜金主義和享樂主義思想隨之滋生，各個領域都不同程度存在著道德失范的現象。［4］高校處在思想文化碰撞的最前沿，這些負面現象對教師的思想價值觀念及道德評價標準產生了強大沖擊，教師的教育責任感不斷被弱化，尤其是臨床教師，他們的工作環境更具有社會接觸性，在道德選擇和道德行為上更容易出現偏差。隨著高等教育規模的迅速擴大，高校在狠抓基礎建設的同時，紛紛擴大了招生數量和規模，而由此也引發了一系列教學矛盾。高等醫學院校素以培養醫學生的操作能力和臨床技能為主要目標，在醫學教育尤其是臨床醫學教育過程中，生師比例的一再提高，加大了臨床教師的工作壓力和工作負擔，在帶教病例和個人精力有限的情況下，相對于每個學生的臨床實踐指導機會就會減少，很多時候教師只能疲于應付帶教授課任務，與學生在思想層面進行溝通和交流日益減少。

隨著經濟的繁榮和時代的發展，傳統道德觀念逐漸走向邊緣化，個人主義和功利主義觀念的表現日漸明顯。和一般專業教師不同的是，臨床教師的工作環境主要以教學醫院為主，因此，教學醫院對臨床教師師德建設的認知和重視程度具有重要的影響力。雖然目前各教學醫院一再強調用人要德才兼備，但具體到人才引進、教師管理、業績考核、職稱職務等實際操作中，往往過分看中教師的專業知識、學歷職稱、科研成果等顯性條件，忽視了其職業理想、思想素質、師德師風等隱性條件，在無形中也助長了部分臨床教師重業務、輕政治，重技能、輕師德的思想，只重視身為醫師的業務水平的提高，忽視作為教師的師德素質的培養，平時有限的政治理論學習和師德教育也大多流于形式，師德問題從認識根源上長期被忽視、形同虛設。我國高校普遍存在著重職前教育，輕在職教育的現象，至今沒有制定出統一的師德規范和評價標準，更未細化到臨床教師這一群體。在傳統的師德教育內容中，往往以政治要求代替職業道德要求，枯燥乏味、缺乏時代印記，偏向理想主義和完美主義，過于神圣化、模范化，缺少現實精神和職業特色，使大多數普通教師難以產生認同感和共鳴，削弱了師德教育作用。［5］同時，除簡單的崗前培訓內容外，師德教育大多采用空對空的集中理論學習等傳統形式，方法單一，缺乏道德實踐性，從而使得師德教育缺乏實效。

首先，考評機制空泛虛化?？茖W合理的考評體系可以促進教師良好師德的塑造，而有失公正、片面的考評體系則會降低教師對道德規范的認同感。幾乎所有高?；蚪虒W醫院在年度考核時，都把師德要求放在重要醒目的位置，與教師的崗位聘任、職稱評定等切身利益相聯系，但是具體落實過程中卻存在虎頭蛇尾的現象，與“績”“能”“勤”這些硬性指標相比，對師德的考評標準還存在著不合理的問題，在考評方式上也存在著重精神獎勵，輕物質獎勵，重表揚輕批評等虛化傾向，從而使師德師風往往被忽略，成為一種可有可無的軟要求。其次，監督機制流于形式。目前，對臨床教師師德建設的監督仍處于高校和教學醫院管理“兩不管”或“兩難管”的中空地帶，部分高校在教學醫院建立的臨床教學機構，更多時候承擔的是對于學生實習階段教育管理工作，對臨床教師的師德建設不存在實質性的監管，沒有設立科學的評測標準，更缺乏嚴格的執行力。此外，作為教師評價體系重要組成部分的學生評教工作，極易受到評教主體個人因素的干擾，有的臨床教師為了獲得較高的學生評教分數，一味迎合學生上課自由隨意的口味，將最基本的教師職業道德棄于不顧，使得學生評教制度客觀上沒能成為促進教師師德建設的作用力。