本文作者：徐平平 章錦才 周磊 羅剛 單位：廣東省口腔醫(yī)院南方醫(yī)科大學(xué)附屬口腔醫(yī)院

由于本科生實踐教學(xué)時間為10個月，即占用綜合科椅位時間為10個月(期間每個學(xué)生實際在綜合科時間為8個月，分批外派到其他科室實習(xí)2個月)，為保證科室全年的運轉(zhuǎn)，該科室除承擔(dān)本科生教學(xué)外，還承擔(dān)包括研究生等其他層次的教學(xué)任務(wù)。研究生每年2月入科，次年1月底出科，共12個月。教學(xué)組圍繞本科生實習(xí)周期一年一換，每年6月到位，次年5月底隨本科生完成實習(xí)而結(jié)束該輪教學(xué)任務(wù)，教學(xué)組長時間又單獨安排。下面結(jié)合學(xué)生、教師的“大綜合”情況，以2010年1月～2011年8月時間段為例，說明教學(xué)工作的具體安排。

首先，每一年新成立的教學(xué)組在6月份入科，因為本科生進(jìn)科時間為8月份，所以有6月、7月兩個月的“磨合期”，這段時間主要帶教對象為已于2月份進(jìn)科、此時已有一定基礎(chǔ)的研究生，帶教壓力相對較小。在“磨合期”教師熟悉彼此、熟悉帶教模式，為8月份本科生進(jìn)科做準(zhǔn)備。其次，采用本科生和研究生“綜合”實習(xí)的方式。本科生8月份進(jìn)科之初，對診室環(huán)境、接診要求、治療技術(shù)等都比較陌生，與已學(xué)習(xí)半年的研究生混合安排，采用四手操作的工作方式:研究生既可幫助監(jiān)督本科生臨床操作，減少醫(yī)療差錯風(fēng)險，減輕帶教老師的壓力，又鍛煉了教學(xué)能力;與研究生一起上臨床，又可以激發(fā)本科生對口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)興趣。第三，在每年的2～5月份，特意安排下一組的組長早于教學(xué)組其他人員進(jìn)科，跟隨上一組“觀摩”帶教，在上一組于5月份帶教任務(wù)完成后，6月份隨著下一教學(xué)組的入科，開始接手組長工作。這有利于帶教模式的傳承，并在此基礎(chǔ)上每一屆教學(xué)組不斷創(chuàng)新，保證每一屆學(xué)生教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定與提高。

從目前已畢業(yè)的2005級和2006級兩屆學(xué)生的反映以及對畢業(yè)后用人單位的反饋來看，通科培養(yǎng)模式基本達(dá)到預(yù)期的效果。首先，有利于學(xué)生樹立口腔整體觀念。在臨床教學(xué)中，從一開始就要求學(xué)生在接診后對患者進(jìn)行全口檢查和全面規(guī)劃，而不是僅僅關(guān)注主訴牙，同時適時對患者進(jìn)行健康教育，由此不斷強化學(xué)生整體口腔的觀念。其次，有利于學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)。學(xué)生對患者進(jìn)行全口檢查后，就需要根據(jù)全口情況的輕重緩急制定系統(tǒng)治療計劃，并與患者進(jìn)行溝通和交流，計劃的制定過程就是一個很好的臨床思維鍛煉過程［3］。第三，有利于促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識的整合。學(xué)生在理論學(xué)習(xí)階段是分不同學(xué)科來學(xué)習(xí)的，臨床實踐如分科太細(xì)，顯然缺乏一個各專業(yè)知識的整合過程。第四，有利于解決實習(xí)生診室患者少的問題。從大環(huán)境看，隨著生活水平的提高，人們對醫(yī)療的要求亦有更高希冀，有時甚至達(dá)到苛刻的程度。實習(xí)生患者少的問題已成為各醫(yī)學(xué)院校學(xué)生實踐教學(xué)中難以回避的矛盾［4］。而通科培養(yǎng)模式從內(nèi)部挖掘病源潛力出發(fā)，可在一定程度上緩解此矛盾。例如，在綜合科完成根管治療的患者，進(jìn)行下一步的全冠修復(fù)就順理成章了;而拔牙后的患者，約復(fù)診進(jìn)行修復(fù)治療可彌補修復(fù)患者來源的不足。有上述各種類型的患者，至少牙齒潔治方面可比較容易地完成教學(xué)任務(wù)。最后，在就業(yè)方面，鑒于大環(huán)境對口腔全科醫(yī)生的需求高漲，經(jīng)過通科培養(yǎng)的學(xué)生到工作單位后能更快適應(yīng)工作崗位的要求［5］。總之，通科培養(yǎng)模式使學(xué)生出科時能更好地達(dá)到教學(xué)大綱的要求，臨床操作更加規(guī)范全面，并能夠完成口腔常見病種的診斷和序列治療，對較疑難病例也能在帶教老師的指導(dǎo)下完成診治。

一般認(rèn)為，教學(xué)相長是帶教對教師的積極意義。因此，從帶教老師的角度，可促進(jìn)帶教老師對本專業(yè)的學(xué)習(xí)，防止知識老化。而參與通科培養(yǎng)模式的教師，由于和其他專業(yè)的教師共同帶教，還要經(jīng)常進(jìn)行科內(nèi)會診，意外的收獲是促進(jìn)了跨專業(yè)的學(xué)習(xí)與密切合作。特別是對于長期在口腔專科醫(yī)院工作的教師，長期從事自己的小專業(yè)工作，對口腔醫(yī)學(xué)其他專業(yè)的進(jìn)展往往了解不夠，而參與通科培養(yǎng)模式的教學(xué)工作對教師而言也是一個很好的學(xué)習(xí)機會。不少完成帶教后的教師感言:收獲大，愿意將來有機會再次帶教。這個過程有利于師資培養(yǎng)進(jìn)入一個良性循環(huán)。

廣東省口腔醫(yī)院作為以臨床為主的大型口腔專科醫(yī)院，培養(yǎng)臨床操作能力強、適合口腔臨床需要的臨床醫(yī)生是其醫(yī)學(xué)教育的基本目標(biāo)，如何充分利用醫(yī)院優(yōu)質(zhì)的臨床教學(xué)資源(包括師資和病源)是醫(yī)院教學(xué)管理部門重點思考和探索的課題。傳統(tǒng)的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生實踐教學(xué)以分科實習(xí)為主。分科實習(xí)的益處很突出:學(xué)生在短時間內(nèi)得到某一專科操作的強化訓(xùn)練，診療技術(shù)掌握快，如連續(xù)一周重復(fù)拔阻生牙操作，學(xué)生的拔牙水平可在短時間內(nèi)有較大提高。這符合人類學(xué)習(xí)的規(guī)律。此外，多數(shù)口腔醫(yī)學(xué)院校有自己的口腔專科醫(yī)院，口腔醫(yī)院分科較細(xì)，分科實習(xí)模式符合口腔醫(yī)院的分科建制，方便安排，且有利于降低口腔專科醫(yī)院的教學(xué)成本。但分科實習(xí)模式也存在一些不足，如教學(xué)中很容易受專科思維的局限，對學(xué)生實習(xí)中各專業(yè)的知識整合不足，畢竟患者不是按課本的專科來生病的。而且目前的就業(yè)環(huán)境對口腔全科醫(yī)師的需求也較高［6－7］。提出對口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生實踐教學(xué)進(jìn)行通科培養(yǎng)主要是基于傳統(tǒng)分科實習(xí)模式的不足，同時充分發(fā)揮醫(yī)院各科室專業(yè)間良好的協(xié)作傳統(tǒng)［8－10］。當(dāng)然，在具體實施中，并非完全所謂通科，而是兼顧上述人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，在實習(xí)的前3個月采取了類似分科實習(xí)的分專業(yè)接診患者，盡量使學(xué)生在較短的時間內(nèi)能得到某一專科操作的強化訓(xùn)練，且事實證明了這一做法的有效性和科學(xué)性。否則，因口腔各專業(yè)的操作各具特色，可能今天做了口腔修復(fù)的操作，才有一些體會，之后較長時間沒有這方面操作，剛積累的經(jīng)驗又被慢慢淡化了。

在通科培養(yǎng)模式具體實施過程中，也存在一些不足。例如，對于一些疑難雜癥，患者常常首診去專家診室，如果是分科實習(xí)，專家教授常常會召集學(xué)生講授，無形中擴大了學(xué)生的視野。為了彌補此不足，綜合科的教師采取了定期請各專業(yè)專家為學(xué)生進(jìn)行針對性講座的方式，專家們通過大量的圖片資料拓展學(xué)生的視野。綜上所述，在目前口腔就業(yè)環(huán)境和需求變化的大背景下，雖然口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生實踐教學(xué)普遍采用分科培養(yǎng)模式，通科培養(yǎng)模式的探討亦有其積極意義。