本文作者：羅興剛 劉鶴丹 單位：東北師范大學馬克思主義學院

重建教育：為何提出兒童哲學教育

李普曼的兒童哲學不只是在一般意義上思考了兒童時期應該開展哲學式的教育，增進他們獨立思考的理性能力和想像力，以及說話行動辦事等實踐能力，李普曼在《兒童哲學》中譯本序中指出，“我無意給中國的教育者這樣的印象，即哲學似乎已經在西方小學教育中占據了重要的一席。事實于此恰恰相反”，他提倡兒童哲學的目的在于讓“世界各國的教育者現在應該認識到哲學在小學教育中的核心地位”，通過兒童哲學“啟迪孩子們的思維”。［3］作為杜威的學生，他認為在杜威之后，更為重要的是不僅要批判舊有的課程體系與教學方式，而且要把抽象的哲學對象與社會的具體問題相聯系，“在實踐方面發展杜威的教育哲學”。［4］正是通過兒童哲學的可能性的深刻反思才能揭示教育根本設計的失誤，徹底地破除以往的補救方式，從而產生教育重新設計（EducationalRedesign）的可能性。［5］

杜威的教育哲學思想在美國有深遠廣泛的影響。李普曼受杜威的影響求學于哥倫比亞大學，并在他求學期間就拜訪過杜威先生。根據李普曼自己的回憶，那時杜威先生盡管年歲已高，但是對李普曼的思考很是贊同，使其深受鼓舞。［6］不過李普曼對杜威的教育思想并不感興趣，真正感興趣的是杜威的哲學部分。因為在他看來，杜威的教育學思想雖然理論方面十分充實，但對實踐方面的論述卻稍嫌粗略，即杜威的教育哲學思想中雖然有大量的關于在行動中完成哲學的理論論述，但是還沒有一個具體的實踐方案，尤其是在兒童哲學的教育中。因此杜威的教育學思考的不完善啟發了李普曼兒童哲學教育的構思。［7］李普曼認為，在杜威之后，針對如何改變教育的弊端所實施的方案都是一些補救措施，而非根本意義上的批評和反思，因此談不上是重構教育。“要說沒有人批評現在的教育，那是不對的。盡管批評者很多，但他們都沒有建設性。他們說的都是廢話，不知道改正的途徑方式。另一方面，辯護者們則把教育失誤的真正原因指向文化或社會經濟環境”。“因此這兩方面的說法只能讓人失望，他們的那些補救方案也沒出路。每個方案都過度吹捧，空頭的售賣，不假反思地讓人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放棄技術發明，讓家長參與或不讓參與，給教師加工資或該多鼓勵，設教師助理等等。但卻沒有深入地想，即便這些補救方案有用，其作用也不過像創可貼一樣，對皮外傷有用，但如果真正的問題要是內傷，那就危險了。”［8］因此，在李普曼看來，教育的問題不是一般的簡單補救就可以解決的，而且更為糟糕的是任何補救方案都只是外在的掩飾或回避問題。同時，沒有真正地面對或處理問題本身，恰恰使問題變得更為嚴重。李普曼認為杜威之后的教育思考在理論上都沒有從哲學的深度反思教育的根本問題所在，并且在實踐當中也沒有具體有效的實施方案。所以李普曼要重新思考并設計教育方案。重新設計教育是李普曼思考兒童哲學的根本動力。

杜威之后，在美國對教育的批判聲音更加強烈，批判者普遍認為人們生活在缺少哲學思考的社會，教育所給予的大多是知識，而很少有智慧。受不受教育意義不是很大，教育只具有一種工具性的價值。這樣的教育使得原本可愛、充滿好奇心想象力和探索精神的孩子在上學后漸漸變得消極，沒有了批判的意識和理性的思維能力。［9］李普曼認為，“對杜威來說，思維乃是教育過程的核心”，［10］因此，他思考教育問題的直接動機即是提升人的批判性思維，培養人的理性思維能力。而哲學的目的正是培養思維，哲學首先是人們為達到思維過程的完美而設計出的最佳工具。李普曼作為一個哲學教師，在自己的工作中發現，即便是受過專業哲學訓練的學生在批判性思維的能力上仍是沒有很大的進展，這樣的失敗之所以產生，是因為哲學在教育中沒能夠完成批判性思維教育，從而提升人的理性思維能力。哲學的批判性，表現在它是一門不斷地在問題的根基處提出新問題的學問，而且所有的問題都沒有固定答案。因此，李普曼認為只有通過改造哲學教育才能真正完成教育方案的重新設計。哲學一直以來被認為是一項理性的事業，哲學的表達需要嚴格的邏輯論證。兒童是沒有能力開展哲學活動的。但這種觀念正是李普曼批判的前提，他認為只有通過兒童哲學教育才能有真正的教育，才能有真正的哲學。到了大學再學哲學已經太晚了，為此他要賦予哲學一種新的理解方式。正是通過具體的兒童哲學課程的構思，李普曼論證了不僅兒童天生就有思考和學習哲學的能力，而且正是這樣的探究使哲學的本然表達方式獲得了可能，使哲學與教育獲得了一個天然的聯系。這種對哲學教育的改造，體現在借助文學性的對話以及實踐活動完成哲學教育，他稱這個過程為“哲學的戲劇化”。兒童所接受的教育應該是具體的而非抽象的，應該是快樂的玩耍，應該是感性的、親身參與的，而不僅僅是純知性的。因此李普曼認為“兒童哲學教育是在教師引導下的親身參與群體探究（communityofinquiry）的結果，它的目標是獲得更好的理解和判斷的能力。”［11］不僅兒童可以學習哲學，而且正是對如何開展兒童哲學教育的思考真正完成了教育重新設計的可能。杜威的教育思考中很重視培養少年兒童的理性推理和判斷能力，李普曼在杜威之后思考兒童哲學教育時，正是把杜威的哲學理念轉化到重建學習型社會的過程中的一個理論實踐。通過兒童哲學教育，李普曼真正完成了杜威對于哲學的改造和教育重建的夢想。

根據兒童發展各個階段理解問題的不同以及能力的差異，李普曼主持編寫了關于兒童哲學的一系列課程教材，以及與之相配套的教師輔導用書。他最早寫了《聰聰的發現》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年級兒童使用的教材，被認為是兒童哲學奠基性的作品。“從1973到1988年間，又寫了六部兒童哲學故事。《愛菲》（Elfie）是為二年級寫的，注重各種寬泛的哲學主題概念之間的區分、聯系和比較。接下來的兩部是為三、四年級寫的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲學語言的表達；而《冬冬和南南》（KioandGus）側重實踐中各種理性能力的培養，為探究自然做準備。《李莎》（Lisa）為七、八年級寫的，注重倫理探究；《蘇琪》（Suki）適用于九、十年級的高年級學生，側重美的探究；《馬克》（Mark）適用于十一到十二年級的高中階段的學生，注重對社會和政治的探究”。［12］這些兒童哲學教材在美國數千所學校里迅速傳播，并且很快就在五十多個國家的研究者翻譯出版。由此，兒童哲學成為一個教育領域中革命性的視角。聯合國教科文組織于1983年專門為李普曼的兒童哲學教育舉辦了國際性的學術研討會，使李普曼的兒童哲學教育有了更為深遠的國際性影響，從最初的“發展批判性思維教育環境”、“拉近成年人與孩子之間距離”是真正“重新獲得交流反思人之意義能力的機制”，到李普曼之后，“兒童哲學的第二代研究者：從方法研究轉向到運動”，［13］在更大的范圍實踐這一構想。李普曼之后的兒童哲學教育研究，不僅表現為把李普曼原創的兒童哲學教育思想在各自民族和文化的具體環境的教學實踐中得以完善，而且表現為把“兒童哲學究竟何謂”這樣的根本問題作為研究的一個共通視域。無論是把兒童哲學理解為“兒童如何思考的哲學”（PhilosophybyChildren）；還是歐洲式的“和兒童一起做的哲學”（PhilosophywithChildren）；或者如中國學者劉曉東在《兒童精神哲學》中所認為的“兒童哲學”應包括“兒童的哲學”（children'sphilosophies）、“童年哲學”（philosophyofchildhood）以及“兒童哲學探究計劃”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的兒童哲學教育思考之上的。由于對兒童哲學理念理解的不同，他們研究的內容方法以及教育實踐的方式也有不同，有的偏重于用哲學方式研究兒童思維的兒童學，有的偏重于研究兒童思維的哲學特性，還有的偏重于探究實踐中兒童教育的方式途徑。但無論在何種方式的兒童哲學的探究中，研究者們都認識到兒童作為人生的最初階段有作為人的最為本真的因素，而且這些特性具有哲學特質，相信兒童在哲學教育活動中的主體實踐能力（包括獨立思考能力、創造力、感受能力、交往能力等）在自我學習中會得到增強；都認同兒童哲學教育作為一個理論視域對于教育和哲學原初的共屬一體的理解有突破性的意義；思考兒童哲學教育對重新設計教育以及重構哲學具有奠基作用。