本文作者：于冬青 單位：東北師范大學教育學部學前教育學院

教師的主要作用之一就是遵循兒童的心理發(fā)展順序，按從高結(jié)構(gòu)到低結(jié)構(gòu)的順序布置環(huán)境和投放材料，這會使得學前教育活動能夠真正地關(guān)注兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗［２］。關(guān)鍵經(jīng)驗通過兒童主動學習方式來獲得。對兒童來說，多種感官的共同參與是他們最自然和最擅長的認知方式和表達方式，在兒童眼里沒有僵死的條條框框，兒童的這些身心發(fā)展特點直接決定了其學習的主要方式是游戲和活動。正基于此，學前教育活動具有游戲性、生活性和啟蒙性等特有的品質(zhì)，對于兒童來說，游戲是兒童重要的生活方式，也是兒童主動的學習方式。游戲產(chǎn)生于兒童的內(nèi)在動機，其本體價值是愉悅和享樂，兒童游戲的過程，也是他們的生活歷程、成長過程，游戲使兒童主動學習從而獲得各種關(guān)鍵經(jīng)驗。

學前教育活動設計目標方面缺乏對關(guān)鍵經(jīng)驗的靈活把握。學前教育活動設計往往主動權(quán)掌控在專家、教師手中。在目標設計方面，雖然注意到了兒童的認知特點和興趣表達，但兒童在探索、疑問、發(fā)現(xiàn)過程中所迸發(fā)出來的生成性目標被忽視，在設計時沒有考慮到活動過程中隨時生成的關(guān)鍵經(jīng)驗，也就是說一些關(guān)鍵經(jīng)驗還沒有提升為有價值的活動內(nèi)容。部分教師以教育活動的“中心”自居，所有的兒童都必須關(guān)注這個“中心”，都必須圍繞這個“中心”。教師一定要求兒童根據(jù)自己的思路來開展活動。這種學前教育活動設計追求的是“成人主義”的教育，兒童提早學習成人的知識，做成人做的事，說成人說的話。其設計的實質(zhì)就是對兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗的特征關(guān)注還不夠全面。學前教育活動設計還存在服務于兒童的未來生活的現(xiàn)象，忽視兒童現(xiàn)有的關(guān)鍵經(jīng)驗。一部分活動設計遵從未來生活所必須具備的科學知識，活動設計使得完整的生活世界被分割為無數(shù)個碎片。研究發(fā)現(xiàn)，活動設計中活動目標理性化、活動內(nèi)容超載［３］。

比如，同樣一個主題“交通規(guī)則”，教師Ａ設計讓孩子在教育活動中掌握一些交通規(guī)則圖片，一張張圖片描繪得非常逼真，但研究者發(fā)現(xiàn)兒童對這些符號不感興趣，這究竟對兒童有多大的意義與吸引力呢？教師Ｂ卻設計讓孩子們到交警執(zhí)勤的路口觀察體驗規(guī)則的運用。在來園和離園時讓家長參與到活動中，家長也在日常生活中注意運用這些交通規(guī)則。可見，教師Ｂ的動設計真正關(guān)注了兒童關(guān)鍵經(jīng)驗的獲得方式，其實質(zhì)是內(nèi)化知識或者兒童自身的已有經(jīng)驗，建構(gòu)和創(chuàng)生兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗的過程。學前教育活動中忽視兒童主動學習獲得關(guān)鍵經(jīng)驗。一些學前教育活動設計還是以語言為主要媒介的言語講授教學活動，對于第一信號系統(tǒng)仍占優(yōu)勢、第二信號系統(tǒng)的概括性機能還很差的兒童來說，這種以講解為主要教學方法的教學往往導致的就是被動的接受學習。兒童只能“傾聽”教師講授的知識，兒童缺少主動去觀察、主動去探究的機會。兒童變成了“裝”知識的“容器”，失去了學習主體的地位，壓制了兒童想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。另外，這種單一的學習方式也忽略了兒童通過多種感官進行學習的特點，也與兒童個體生活相脫離。

預設目標作為一個宏觀的總體架構(gòu)，教師應整體性的內(nèi)化各個階段兒童關(guān)鍵經(jīng)驗的基本內(nèi)容，其最終的目標是使兒童成為一個能夠主動學習的人。教師不能把學前教育活動僅僅抽象成“文本”、“計劃”、“大綱”或者“學科”、“教材”等，但設計者心目中一定要把握住每個發(fā)展階段兒童關(guān)鍵經(jīng)驗的總體架構(gòu)，這樣，教師和兒童共同“經(jīng)歷”（ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ）教育活動情境時，各自獲得獨特經(jīng)驗的情況下，教師能隨時捕捉兒童的發(fā)展信息，成為活動新的生長點，這也體現(xiàn)了教師教育智慧。兒童在活動中的意愿、想象等，對自己或自然、社會的理解和追求，在活動中不斷被教師觀察和記錄。教育活動不是一系列事先設計好的能直接用于兒童的活動和方案，而是一份供教師用的課程指南［４］。基于兒童關(guān)鍵經(jīng)驗的學前教育活動目標是預設和生成的統(tǒng)一體。活動目標不是固定不變的，根據(jù)兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗的變化隨時生成新的活動目標，能夠讓兒童自己主動地探索從而建構(gòu)自己的知識體系，兒童自己選擇材料、活動，教師隨時關(guān)注兒童的活動狀況，在活動中生成新的目標。其設計的目的從兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗視閾出發(fā)，強調(diào)兒童在日常生活中形成習慣或采取一些行為反映，強調(diào)兒童對事物的認識和感受，強調(diào)兒童通過動作、情感、言語和聲音的融合整體表達出來。學前教育活動主要表現(xiàn)形式是游戲，活動目標是以兒童身體、認知、情感和社會性等方面全面和諧發(fā)展為目標的一系列游戲，其設計目的就是為了兒童整體發(fā)展，必須寓于兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗中，活動也是整體地呈現(xiàn)的，是在一定的教育情境中進行設計實施的。陳鶴琴也曾說過，一切活動是兒童自己的。

兒童在園親身經(jīng)歷的關(guān)鍵經(jīng)驗成為學前教育活動設計的核心。只有兒童親身經(jīng)歷之后才會產(chǎn)生關(guān)鍵經(jīng)驗。學前教育活動是兒童的生活經(jīng)歷的一部分，已不再是過去那種專門組織的“課”，正如杜威所言，“為了兒童”的活動應是兒童“生動的和個人親身的體驗”［５］１２８。教育活動表明活動中教師的存在，教師為兒童創(chuàng)設活動情境，提供游戲材料，這些是不可重復的，這些情境充滿著教師的預設的目標和生成性的目標，充滿著教師對每個兒童關(guān)鍵經(jīng)驗的關(guān)注，從關(guān)鍵經(jīng)驗的角度把握學前教育活動的目標，其意義拓展了教育活動的空間，使整個教育活動更加富有兒童的天性。兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗是兒童用自己的嘴說話，用自己的眼睛看東西，用自己的頭腦思考問題，用自己的手和腳來探索外部世界，從而獲得理解性、體驗性的知識。生活中的每一個事件都是由兒童自己體驗、自己承擔的，兒童對生活中各種事件的思想、感悟都源于兒童的經(jīng)歷。蒙臺梭利認為：“是兒童自己從周圍世界中吸取材料，是兒童用這些材料造就未來的人。”［６］這也是教育活動設計目標從兒童關(guān)鍵經(jīng)驗出發(fā)的價值追求。

兒童的興趣、動機是教育活動設計的切入點。兒童總是生活在特定的社會生活和文化之中，兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗往往折射出深刻的社會背景，真實地反映著兒童生活的普遍規(guī)律。為了提升兒童的經(jīng)驗和價值，教師把兒童感興趣的當代社會生活問題以及學科知識轉(zhuǎn)化為兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗作為活動的內(nèi)容。兒童是活動的主體，教師對兒童關(guān)鍵經(jīng)驗的選擇過程既是尊重并完善兒童個性差異的過程，也是每個兒童展現(xiàn)個性的過程，教育者的使命是為兒童的活動選擇情境、創(chuàng)造條件、提供機會，在兒童需要的時候提供必要的指導。這樣，兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗在教育活動中得以提升，教師在整合兒童關(guān)鍵經(jīng)驗時發(fā)揮著積極的作用。教師根據(jù)一定的價值取向或兒童的興趣需要，優(yōu)化整合各種資源包括家庭和社會資源，通過不斷的反思批判，主動地、創(chuàng)造性地建構(gòu)適合兒童全面、和諧而又富有個性發(fā)展的活動。教師在活動設計上體現(xiàn)出每個兒童的獨特知識背景、學習興趣、認知和個性特點等，選擇不同的內(nèi)容、提供不同的環(huán)境和學習材料、采取不同的兒童發(fā)展評價方式。更主要的表現(xiàn)在尊重兒童的興趣和需要隨時生成活動，進一步使幼兒教育活動內(nèi)容適合每個兒童，創(chuàng)生和建構(gòu)適合每個兒童的適宜的活動。這些活動資源的獲取、活動情境的創(chuàng)設，拓展了兒童的關(guān)鍵經(jīng)驗，兒童在師幼互動過程中增長著智慧，體驗著快樂。