摘  要：內容依托教學法因其具有使語言知識技能發展和學科知識擴展齊頭并進的優勢而受到廣大學者的關注。本研究采用了定量與定性相結合的研究范式，運用問卷調查和深度訪談的方法采集相關數據，關注我國高等院校英語專業基礎階段優等生在學習內容依托課程中所使用的學習策略，特別是學習觀念和管理方法。數據的分析結果表明，優等生在學習內容依托課程中廣泛意識到學習觀念的重要性，高頻率地使用情感活動管理法。研究結果為內容依托教學過程中師生的教與學提供了有益啟示。
關鍵詞：內容依托教學；優等生；學習策略；學習觀念；學習管理
    一、引言
    內容依托教學（CBI，Content-Based Instruction）是一種二語教學方法，它“圍繞學生將要獲得的‘內容或信息’組織教學而非圍繞語言或其他形式的大綱組織教學”（Richards & Rodgers，2001:204)。與傳統單純注重語言技能訓練的教學方法不同，內容依托教學法將語言和內容融合一體，教師可以以內容為依托進行語言教學，學生也以語言為媒介獲得有意義的內容，這對于消除傳統語言教學中語言與內容的隔離，在有意義的語境中提高語言能力，在語言教學的過程中擴展學生的知識面以及提高學生的綜合素質具有重要的意義。
    但是，任何教學方法的有效實施都不能忽視學生的作用。當今國內外語言教學對學習者、學習過程、學習策略、自主學習等方面的研究充分體現了當今外語教學對學習者作用的重視。本項研究關注的是實施內容依托教學方法過程中學生的學習策略，特別關注英語專業基礎階段實施內容依托教學過程中優等生使用的學習策略，希望通過內容依托教學下成功學習者的學習策略研究，深入探索英語專業基礎階段內容依托教學下有效的學習策略。
    二、文獻回顧
    2.1 CBI及其相關研究
    隨著現代外語教學的不斷發展，教學方法經歷了口語法和情境教學法、聽說法、交際法、全身反應法、沉默法、社團學習法、自然法、暗示法、能力本位教學、任務型教學、內容依托教學等一系列的變化。近年來，由于內容依托教學法將語言和內容相結合、為二語習得提供最佳條件并取得突出效果而受到專家學者的關注。國外二語教學研究逐漸意識到語言技能和學科知識分離的弊端。近幾十年來，把學科專業知識引入二語教學的實踐已越來越普遍，并逐漸形成“語言與內容的融匯式學習”（CLIL）的教學理念（駱巧麗, 2006）。然而CLIL并不是一種全新的教學設想，它是ESP的一個新的發展階段，是隨著ESP的發展，和內容依托教學密切相關的概念。這一教學理念產生于20世紀60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學實驗（Immersion Programme）（袁平華 俞理明, 2008）。
    20世紀80年代，內容依托教學受到廣泛關注并被廣泛應用到外語教學和二語教學當中，例如加拿大和美國的沉浸式教學和雙語教學。內容依托教學法不僅能夠提高學生社會認知能力，而且能夠增強學習動機，提高語言水平。國外學者在這一領域的成功實驗對中國學者有很大啟示。
    CBI具有自己的理論基礎，其模式的形成是建立在交際功能理論、第二語言習得及建構主義學習理論基礎之上的（黃娟, 2007）。它把語言作為學習內容的媒介，把內容作為學習語言的源泉（蔡堅, 2002）。Leaver & Stryker（1989）把CBI歸納為四個顯著的特征：以學科知識為核心（Subject Matter Core）、使用真實語料（Use of Authentic Texts）、新信息的學習（Learning of New Information）、適合學習者特定需求（Appropriate to the Specific Needs）。Met（1991）將CBI細化為五種具體模式：完全和部分沉浸法（Total and Partial Immersion）、用L2教授專業課（Subject Course Taught in L2）、專業課加語言教學（Subject Course plus Language Instruction）、基于主題的語言課（Language Classes Based on Themes）和經常利用內容進行操練的語言課（Language Classes with Frequent Use of Content for Practice）。
    2.2 學習策略及其相關研究
    學習策略的研究始于20世紀70年代中期。長期以來以教師為出發點的教學研究，已逐漸將重點轉移到學生身上。澳大利亞教育學家比格斯（Biggs）在上個世紀70年代提出了以學生為中心的理論模式，這一理論模式包括了一系列學生可以控制的因素，如動機、方法等（文秋芳, 1995）。率先進入第二語言學習策略領域的是美國的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人。1975年Rubin在TESOL Quarterly上發表了“善學語言者能教給我們什么”一文，在該文中她總結了善學語言者的七條策略。同年，Stern和以Naiman為首的研究組也就善學語言者這一課題分別在Canadian Modern Language Review 和TESL Talk上發表了文章。從此，第二語言學習策略的研究逐漸成為應用語言學研究的熱點。
    在對學習策略的研究過程中，學者們都對策略做了不同的定義和分類。Stern（1983）將策略（strategy）用來泛指“語言學習者采用方法（approach）的一般趨勢或總體特點，技巧（techniques）用于描述可視行為的具體形式；Wenstein & Mayer（1986）認為，語言學習策略是“學習語言時的做法或想法，這些做法和想法旨在影響學習者的編碼過程”；Chamot（1987）把學習策略定義為“學生采取的技巧、方法或者刻意的行動，其目的是為了提高學習效果和易于回憶語言的形式及內容”；Rubin（1987）認為，學習策略是“有助于學習者自我構建的語言系統發展的策略，這些策略能直接影響語言的發展”；Oxford（1990）認為“語言學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動”。同時，O’Malley & Chamot（1990）根據信息處理理論，將策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略；Oxford（1990）根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略；Cohen（1998）根據運用策略的目的把學習策略分為兩大類：學習語言的策略和運用語言的策略。
    我國外語學習策略的研究始于1984年（文秋芳 王立非, 2004）。20多年的研究成果既有對國內外學習策略理論的總結和研究現狀的介紹以及對外語學習策略有效性研究的質疑（如：吳增生, 1994; 文秋芳 王立非, 2004a; 文秋芳 王立非, 2004b; 莊智象 束定芳, 1994），也有對外語學習策略進行的調查和實證研究（如：蔣祖康, 1994; 劉津開, 2002; 劉紹龍, 1996; 呂長?, 2001; 馬廣惠, 1997; 秦建華 王英杰, 2007; 蘇遠連, 2003; 文秋芳, 1995, 1996, 2001; 文秋芳 王海嘯, 1996; 張萍, 2001; 等等），其中既有宏觀視角的研究（英語學習者觀念和策略的總體），也有微觀視角的探討（如聽力策略、閱讀策略、詞匯策略等）；既有針對中小學生的研究，也有針對英語專業大學生的研究；既有問卷調查研究、實驗研究，也有個案研究；另外還有有關英語學習策略的專著（見程曉堂 鄭敏, 2002; 文秋芳, 1995; 肖建壯, 1997；嚴明，2009）。