職稱論文發表淺談當下高校思政教學管理模式　

　　論文摘要：基于課堂教學教育作用的有限性,只有從有限性的現實出發,思想政治理論課的教學評價才能真正作用于課堂教學的優化和教師的專業發展。所以,在教育效果的有限中追求教學境界的無限應成為思政課教師的生存方式。然而,當下基于行政化的需要而把一些似是而非的所謂成績、結果、效果套進思想政治理論課的教學評價當中,只能導致理論課教師無法正確地理解課堂教學,也必然無法客觀地評價自己、認識自己。

　　引言

　　在教育學研究領域,教學、課程與教育有著各自的學科獨立性,研究內容與方向都有明顯的差異。思想政治理論課教學如要提升自己的教育學理論品質就應解決好與教育學研究領域的話語對接問題。教學、課程與教育的簡單等同必然會導致思想政治理論課的教育教學不能有效地從更為廣闊的教育學研究領域獲得應有的營養。所以,走出教育評價與課程評價、教學評價互相混淆的困境是思想政治理論課教學評價科學發展的內在要求。

　　一、課堂教學價值把握主觀化

　　從思想政治道德素質形成發展的內在機制看,個體思想政治道德素質是知、情、信、意、行各要素共同運動的結果。首先,蘇格拉底“知識即美德”的論斷給后人的啟示是不能忽視美德知識的教授,正所謂“明榮乃立身之本,知恥是立德之基”。其次,思想道德觀念或態度的形成和發展又絕不只是思想道德知識學習的過程,還是受教育者情感體驗的過程。任何成功的思想道德教育都離不開豐富的情感體驗。因為“沒有人的情感,就從來沒有也不可能有人對于真理的追求”[4]。最后,思想道德觀念要外顯為行為并最終使受教育者形成穩定的行為習慣,則需要受教育者不斷錘煉自己的意志、始終堅定自己的信仰。顯然,思想政治教育不同于科學知識教育或技能教育,它需要以認知、感染、體悟等綜合方式去潛移默化,熏陶、內化、體驗和實踐是思想道德素質養成的根本途徑。知性德育最核心的問題就在于把道德完全看作是理性范疇的東西,過大地估計了課堂教學對個體思想道德素質的影響,以為通過理論課教學達成思想政治道德知識的傳授與問題分析能力的提高就能決定受教育者思想道德政治素質的形成發展,而忽視了感性、非理性過程和實踐因素,把完整的知、情、信、意、行的德育過程演變為單一的認知、思維過程,顛倒了道德認識與道德實踐的關系。所以“,知性德育盡管有效地解決了學生道德判斷與道德認識領域的問題,但不能解決道德情感與道德素養的協調與統一,造成學生道德認識與情感、知識與行為的脫節,最終導致德育的空泛和無力”[5]。從理論課教學的實際功能看,通過教學內容的精心選擇和實施能對受教育者的道德與政治認知能力給以有效地訓練,也能通過情境教學使受教育者獲得豐富的情感體驗。但是,無論對教學內容如何精心實施,與現實如何緊密結合或情境化,課堂終究不能取代受教育者的現實生活。但是,受教育者不是理念世界的存在而是現實生活的個人,其道德情感體驗和對道德問題的判斷絕不會因為走出課堂而終止,反而在課堂之外變得更加復雜起來。就情感體驗來說,受教育者在社會轉型期的道德情感體驗往往會伴隨著更多的矛盾沖突和困惑。然而,道德情感的體驗過程只能且必須植根于社會生活實際的土壤之中。因此,思想政治道德素質的形成發展,相比于課堂的情感體驗,受教育者于現實社會生活中道德情感體驗對其思想素質的發展更為根本。同時,從思想政治道德素質形成發展的內外化機制看,個體思想政治道德素質形成和發展的過程實質也是一個自我教育的過程。思想政治教育作用的實現,既需要教育者的有力引導,更需要受教育者開展積極的自我教育。“沒有受教育者的自我教育作用的發揮,教育者所傳授的教育內容就不可能為受教育者所真正認識和接受。從這個意義上講,沒有自我教育,就沒有真正的教育”[6]。然而,個體自我教育的進行,除了課堂教學,還有更重要的社會生活。因此,受教育者的思想道德素質只能也必須在現實社會生活中通過真實思想道德問題的解決,在與他人的交往中才能最終形成。“意識在任何時候只能是被意識到了的存在,而人們的存在就是他們的實際生活過程”[7]。所以,有效的高校德育應充分關注大學生的道德生活,努力推動生活德育的實施?；谝陨戏治?作為思想政治教育主渠道的理論課教學并不能解決個體思想政治道德素質發展的所有矛盾,它主要針對思想認識矛盾的解決而發揮自己的主導作用。受教育者的道德行為規范的養成與思想素質的發展,相比于個體的社會現實生活,課堂教學的教育作用雖是必需的但也是有限的。因此,當前有高校思想政治理論課教學評價的研究者認為,學生思想政治道德的操行表現應成為評價思想政治理論課教學效果的直接依據。沿此思想,進而有研究者提出,思想政治理論課教學評價的主體應包括用人單位并且要高度重視用人單位的評價意見。這實質是對課堂教學功能屬性的任意扭曲,是對課堂教學價值需要的主觀化。價值是主體性的事實但也是客觀的。價值客體的功能屬性規定了它對主體的潛在價值。主體對客體的改造只是把潛在價值轉變為現實價值。因此,對理論課教學價值的把握,一方面必須遵循理論課教學與個體思想道德素質形成發展的客觀聯系而不能主觀地想當然;另一方面,必須承認社會環境、學校環境對個體思想政治道德素質發展的影響是無時無刻、無處不在且深刻復雜的客觀事實。認為課堂教學能對個體思想政治道德素質從知到行、從內化到外化地全面負責,這無疑是思想政治教育的烏托邦。思想政治教育的成功,需要從社會到學校到思想政治理論課教師的積極參與,各司其職,形成思想政治的合力教育。概言之,認為學生操行是評價高校理論課教學效果的重要依據實質是知性德育思維的產物。

　　二、教學評價取向行政化

　　有效教學評價的過程,應是評價者與被評價者雙方相互分享彼此經驗,就評價標準、評價內容、評價手段乃至評價結果共同討論、協商的過程。教學評價如果沒有各種不同觀點之間的充分碰撞和交流,就不會有“傾聽”、“共享”、“你—我”關系的建構,就難以生成對教育教學過程中多樣性差異的包容與尊重,源于情境特殊性的教師個人知識就會被抑制。但是,面對變動不安的教學情境,教師必須依靠自己的源于情境特殊性的知識———實踐性學識才能有效地解決存在的各種教學難題。對教師而言,“教無定法”實質意味著教師的教學實踐不是技術性實踐而是反思性實踐,教學過程是教師不斷地行動又不斷地反思再行動的過程。針對特定的教學情境,教師必須調動經驗所賦予的默然的心智考察問題,在同情境進行對話中展開反省性思維,致力于復雜情境中產生的復雜問題的解決。因此,理論課的教學評價應充分包容教師教學手段、方法的多樣性差異并在此基礎上展開彼此經驗的深入交流,通過包容性的教學評價鼓勵教師針對自己的教學實際開展教學方法、手段的創新,從而有效地推動教師實踐性學識的生成。所以,強調教學評價過程中的協商對話,是思想政治理論課教育教學合規律性的必然要求。然而,當前的高校思想政治理論課教學評價存在著明顯的行政化傾向。首先,教學評價的管理取向突出。教學評價常常被理解為教育管理者對教師教學進行管理的手段或方法。在教育實踐層面則主要表現為組織相關人員(教學領導、教學權威以及學生)對教師進行評課、評教。其次,教學評價的結果取向突出。教學評價往往被作為獲得教師教學效果信息的手段而使用,理論課教師在評價過程中只是一個接受評價的對象。評價者與教師形成的只是監督與管理的行政關系而不是學習共同體的關系。最后,教學評價的量化取向突出。明確的結果才能成為管理的依據。所以,基于管理取向的理論課教學評價表現出對學生操行、學生教學反饋等方面量化的重視就是必然。但是,行政化取向的教學評價無疑忽視了對教學過程的關注,尤其是忽視了引導理論課教師自身對課堂教學生活的深度反思和師生教學情感的體驗,也忽視了評價者與教學實踐的行動者———教師學習共同體的建立。很難想象,一個被工具化的教師如何實現與學生心靈的交流,一個被邊緣化的角色如何實現對自身教學實踐的反思與行動。沒有了教師在課堂教學評價的主體性,課堂教學的優化何以可能?因此,有效的理論課教學評價應充分凸顯教育的價值取向,強調評價即研究、評價即體驗、評價即反思,積極關注師生能否在課堂教學生活中成為自我,能否對當下的教學生活展開反思與批判,能否構建起屬于自己的課堂教學生活。所以,理論課的教學評價應把促成教師在教學評價過程中主體地位與主導作用的充分實現作為自己科學發展的根本價值來追求。同時,思想政治理論課的教學評價應回歸現實。基于課堂教學教育作用的有限性,只有從有限性的現實出發,思想政治理論課的教學評價才能真正作用于課堂教學的優化和教師的專業發展。所以,在教育效果的有限中追求教學境界的無限應成為思政課教師的生存方式。然而,當下基于行政化的需要而把一些似是而非的所謂成績、結果、效果套進思想政治理論課的教學評價當中,只能導致理論課教師無法正確地理解課堂教學,也必然無法客觀地評價自己、認識自己。